Реферат: Формирование связной монологической речи у детей седьмого года жизни

Тема: «Формирование связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста».

Методическая разработка

Содержание

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования связной

речи монологического типа у детей дошкольного возраста

1.1.Лингвистические основы методики связной речи

1.2 Психологические особенности формирования связной речи

у детей дошкольного возраста

1.3 Вопросы формирования связной речи у дошкольников

в педагогической литературе

ГЛАВА II. Педагогические условия формирования связной речи

у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Особенности связной речи монологического типа детей седьмого года жизни

2.2 Методика формирования связной речи у детей седьмого года жизни

Выводы

Библиография

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложный характер связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. Изучались особенности связной речи детей, методики обучения разным типам текстов с опорой на разные источники высказываний. Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы, созданы системы занятий, обучающих различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью.

В настоящее время много детей, имеют те или иные нарушения речи. Отсюда возникает потребность в методических рекомендациях по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста, имеющих недостатки в речи. В силу разных причин они не посещают логопедические группы детского сада, и мы в своей работе поставили цель: проанализировать, обобщить имеющийся опыт по формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста и отобрать наиболее приемлемые методы и приемы ее формирования.

В связи с этим нами были поставлены задачи:

1. Изучить научно-методическую литературу по данному вопросу.

2. Определить особенности связной речи детей седьмого года жизни.

3. Представить содержание работы по формированию связной речи у детей данного возраста (подобрать наиболее эффективные методы, приёмы, средства, способствующие созданию интереса, мотивации к речевой деятельности у воспитанников; разработать серию занятий по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста).

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ связной РЕЧИ МОНОЛОГИЧЕСКОГО типа у детей ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

1.1 Лингвистические основы методики развития связной речи

Термин «связная речь» в современной науке употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи (Б.А. Глухов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.Н. Щукин);

4) отрезок речи, обладающий значительной протяжённостью и расчленяющийся на относительно законченные и самостоятельные части.

Теоретической основой рассмотрения связной речи как продукта является такая область языкознания, как лингвистика текста, изучающая его содержательную и структурную стороны (И.Р. Гальперин, С.И. Гиндин, Т.А. Золотова, Л.М. Лосева, Г.Я. Солганик и др.).

По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления.

Тексты могут быть диалогического и монологического характера.

По определению Л.П. Якубинского, для диалога «будут характерны: сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки»[1] .

Диалогическая речь по своим характеристикам более элементарна, чем другие виды речи.

Л.П. Якубинский отмечает: «Соответственно этому для крайнего случая монолога будет характерна длительность и обусловленная его связностью построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику; наличие заданности предварительного обдумывания и пр. Но между этими двумя случаями находится ряд промежуточных, центром которых является такой случай, когда диалог становится обменом монологами ...»[2] .

На основе анализа лингвистических исследований И.Р. Гальперин выделяет следующие категориальные признаки текста: 1) наличие заголовка, завершённость, тематическое единство; 2) целенаправленность, интеграция, подчинение каждого компонента текста его общей мысли; 3) структурная организация текста, связь между его частями и предложениями; 4) отработанность текста с точки зрения стилистических норм.

Рассматриваются следующие текстовые категории: информативность, завершённость, цельность, связность, ретроспекция, последовательность (И.Р. Гальперин, Н.И. Ипполитова, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева и др.).

Дадим характеристику категорий текста, значимых для нашего исследования.

Важнейшими текстовыми категориями являются смысловая цельность (целостность) и связность.

Текст создается, чтобы не просто выразить мысль, как это делается в предложении, а развить эту мысль (замысел). Развитие мысли требует смены синтаксических конструкций. Суть этого явления заключается в том, что каждое последующее предложение опирается на предшествующее, продвигая высказывание от известного («данного») к неизвестному («новому»), вследствие чего образуется цепочка предложений, имеющая начало и конец, определяющая границы текста.

Признак цельности как фундаментальное свойство текста рассматривается А.А. Леонтьевым. Он считает, что в отличие от связности, которая реализуется на отдельных участках текста, цельность – это свойство текста в целом. Цельность есть «характеристика текста как смыслового единства, как единой структуры, и определяется на всем тексте. Она не соотносима непосредственно с лингвистическими категориями и единицами и имеет психологическую природу»[3] .

Важными понятиями, характеризующими смысловую цельность текста, являются понятия «тема» и «содержание» высказывания, «основная мысль».

Тема есть предмет речи, распадающийся в тексте на микротемы, считающиеся минимальными единицами речевого смысла.

Содержание высказывания предусматривает наличие в нем замысла автора (сообщение о фактах, явлениях) и содержательной интерпретации (индивидуального авторского понимания).

Текст является целостным при подчинении отбора его содержания задаче передать основную мысль.

Показателем цельности служит также заголовок, обозначающий тему, или основную мысль текста, или возможность его подбора. Создание цельного текста ребенком требует определенного уровня сформированности умений ориентироваться на тему или заголовок при построении высказывания, отбирать содержание в соответствии с целью и основной мыслью.

В обучении дошкольников необходимо учитывать обе указанные характеристики текста, то есть не только структурную, но и смысловую его организацию.

В.А. Бухбиндер и Е.Д. Розанов, отмечая, что неотъемлемым признаком текста является его связность, понимают связность текста как результат взаимодействия нескольких факторов. Это, прежде всего, логика изложения, отражающая соотнесенность явлений действительности и динамику их развития; это, далее, особая организация языковых средств – фонетических, лексико-семантических и грамматических, с учетом также их функционально-стилистической нагрузки; это коммуникативная направленность – соответствие мотивам, целям и условиям, приведшим к возникновению данного текста; это композиционная структура – последовательность и соразмерность частей, способствующих выявлению содержания, и, наконец, само содержание текста, его смысл.

Все упомянутые факторы, гармонически сочетаясь в едином целом, обеспечивают связность текста.

В детской речи чаще встречаются тексты небольшого объема, поэтому для методики развития речи наибольшее значение имеют лингвистические исследования связности внутри минимального отрезка большого текста.

Любой правильно организованный текст представляет собой смысловое и структурное единство, части которого тесно взаимосвязаны как семантически, так и синтаксически.

Лингвисты выявили, что основу связности в сложном синтаксическом целом составляет коммуникативная преемственность предложений. В теме предложения повторяется часть информации предыдущего предложения, в реме содержится новая информация, которая развивает, обогащает смысл высказывания, движет смысл вперед.

Выделяются три типа тема-рематических цепочек.

1. Цепная связь, при которой каждое последующее предложение непосредственно связано с предыдущим. Основными средствами осуществления этой связи выступают лексические повторы, лексические и текстовые синонимы, местоимения. Это наиболее распространенный способ связи.

2. Параллельная связь, отличающаяся тем, что каждое предложение, начиная со второго, развивает тему, обозначенную в первом предложении, и связано с ним по смыслу. Основные средства осуществления параллельной связи – одинаковый порядок слов, однотипность грамматических форм выражения членов предложения, видо-временная соотнесен-ность сказуемых.

3. Параллельная связь с отсутствием сквозной темы. Связь между предложениями осуществляется в этом случае через общую коммуникативную задачу и ту воображаемую картину действительности, которую они вместе рисуют. Обычно такие построения используют в пейзажных описаниях.

Чтобы обеспечить связность при построении текста, нужно расположить предложения в последовательности, отражающей логику развития мысли.

Мышлению человека свойственно воспринимать окружающее. Язык реагирует на это и закрепляет виденное в определенные структуры, типы монологических высказываний.

Дадим краткую характеристику основных типов монологических высказываний.

Описание – это образец монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета. При описании объект речи раскрывается, т.е. уточняются форма, состав, структура, свойства, назначение (объекта). Назначение описания – запечатлеть какой-то момент действительности, дать образ предмета, а не просто назвать его.

Описание статично, в нем утверждается наличие или отсутствие каких-либо признаков предмета.

В описании употребляются языковые категории, раскрывающие сополагающие признаки фактов, явлений, предметов: именные конструкции, формы настоящего времени глаголов, слова с качественным и пространственным значением.

Рассуждение – это модель монологического сообщения с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на полное или сокращенное умозаключение. Рассуждение ведется с целью достижения вывода.

Повествование – это особый тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состояниях предметов. Основой повествования является сюжет, развертывающийся во времени, на первый план выдвигается порядок протекания действий. При помощи повествования передается развитие действия или состояния предмета.

Выделяются различные формы повествования. Так, М.П. Брандес выделяет повествования: о событии, о переживании, о состоянии и настроении, краткое сообщение о фактах.

Разновидностью повествования является, по утверждению Т.А. Ладыженской, рассказ, в котором различаются завязка, кульминация, развязка. Т.А. Ладыженская представляет схему повествования следующим образом: 1) начало события; 2) развитие события; 3) конец события.

Таким образом, все исследователи стремятся определить место текста в системе языка или речи, вычленить собственно текстовые категории, присущие только этой единице. При всех различиях в исследованиях в них есть много общего. Прежде всего текст рассматривается как речетворческое произведение, как продукт речи, как основная единица речи. Для исследователей является бесспорным положение о том, что продуцирование текстов и их осмысление происходят в процессе коммуникации. Именно в процессе общения формируются определенные типы высказываний, по определению М.М. Бахтина, речевые жанры, обладающие определёнными и относительно устойчивыми типическими формами построения целого. Основными характеристиками текста являются цельность и связность.

Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка овладения рядом языковых умений: 1) строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; 2) пользоваться различными функционально-смысловыми типами речи в зависимости от цели и условий коммуникации; 3) соблюдать структуру определённого типа текста, позволяющую достичь поставленной цели; 4) соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связи и разнообразных средств; 5) отбирать адекватные лексические и грамматические средства.

1.2 Психологические особенности формирования связной речи у детей дошкольного возраста

Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин, и др.).

Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания.

С.Л. Рубинштейн отмечает, что для говорящего всякая речь, передающая мысль, является связной речью. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя»[4] . Построение фраз уже свидетельствует о том, что ребёнок начинает устанавливать связи между предметами. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что связная речь – такая речь, которая понятна на основе ее собственного предметного содержания.

Связная речь – результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно, грамотно отражало замысел говорящего.

В психологических исследованиях дана детальная характеристика особенностей двух форм связной речи (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).

Исследования Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.М. Леушиной, С.Л. Рубинштейна и других доказывают, что у маленьких детей диалог предшествует монологу. Они отличаются по своей психологической природе и лингвистическим средствам.

Диалогическая речь в очень большой степени ситуативна, т.е. связана с обстановкой, в которой происходит разговор, и контекстуальна, т.е. каждое очередное высказывание в очень значительной мере обусловлено предыдущим.

Монолог развивается на основе диалогической речи. Само содержание монологической речи по большей части заключает в себе мысленную обращенность к реальному или к предполагаемому слушателю или собеседнику, как это имеет место и во внутренней речи. Монологическая речь является относительно развернутым видом речи, она в большей степени произвольна. Монологическая речь – это весьма организованный вид речи, который требует специального речевого воспитания. Произвольность монологической речи предполагает, в частности, умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т.е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передавали бы замысел говорящего.

В исследованиях по проблеме развития связной монологической речи рассматриваются вопросы о содержании, функциях, формах связной речи, о взаимосвязи умственного развития детей и развития связности речи (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.М. Леушина, А.А. Люблинская, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Установлено, что уже на первом-втором году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального, практического общения со взрослыми закладываются основы будущей связной речи. Постепенно речь приобретает развернутый, связный характер, и уже к 4 – 5 годам устная речь ребенка, много общающегося со взрослыми, становится достаточно богатой и полной. Однако ни один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. Говорящий ребенок всегда имеет в виду лишь содержание своей речи, имеет дело с непосредственно воспринимаемыми предметами, образами или мыслями, которые он хочет обозначить в речи, и лишь в редких случаях задумывается, как ему нужно произнести то или иное слово.

А.М. Леушина, проводившая специальный психологический анализ ситуативного этапа развития детской речи, показала, что «… ситуативная речь ребенка – это прежде всего ярко выраженная диалогическая, разговорная речь. Она диалогична по самой своей структуре и притом даже тогда, когда внешне по форме она носит характер монолога; ребенок разговаривает с реальным или воображаемым (мнимым) собеседником или, наконец, сам с собой, но он неизменно разговаривает, а не просто рассказывает[5] ».

Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется новыми задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний.

По мнению М.И. Лисиной, форма речевого высказывания обусловлена пониманием ребенка собеседником. Уже младшие дошкольники адаптируют свою речь к слушателю, и ответы последнего влияют на строение и содержание будущей фразы. Сфера общения ребёнка со сверстником, начиная с трех лет, более вербализована, и она скорее стимулирует к использованию речи, чем коммуникации со взрослым. Взрослый легко понимает ситуативную речь ребёнка. Сверстник воспринимает своего партнёра только в конкретной, наличной ситуации. Вследствие этого детям для взаимного понимания необходимы развернутые, т.е. контекстные высказывания. В общении со сверстниками речь ребенка становится связной и лексически более разнообразной.

Выявив обусловленность особенностей речи ситуацией общения, исследователи делают значимый для методики вывод о ведущей роли взрослого и его требований к речи ребенка в ее развитии и о необходимости учета в этом влияния характера задания, ситуации общения.

Речевое общение – это мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности. Оно органически включается во все другие виды деятельности человека (трудовую, общественную, познавательную и т.п.). «Чтобы полноценно общаться, – пишет А.А. Леонтьев, – человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-то из звеньев акта общения будет нарушено, то оно будет неэффективным»[6] .

Общение будет полноценным лишь тогда, когда ребенок овладеет определенными речевыми действиями и умениями:

1) ориентироваться в ситуации и содержании общения:

а) осознавать свое коммуникативное намерение (есть ли желание вступать в активное общение или нет);

б) по отдельным признакам (заглавию, началу, внешним приметам) предполагать предмет речи, общий характер речевого произведения;

2) планировать дальнейшие речевые действия: уточнять задачу восприятия (предельно полно «вычерпать» информацию или взять ее частично; подготовиться к возражению или творческому развитию мысли; поддержать собеседника или продумать способ воздействия на него и т.д.);

3) проникать в смысл высказывания:

а) понимать значение слов, форм слов, конструкций, интонации, мимики, жестов;

б) реагировать на эти сигналы текста и собеседника;

в) анализировать состав микротем и формулировать общую тему высказывания;

г) определять логику развития мысли автора речи и его основную мысль, прямо сформулированную в тексте, раскрывать мысль, не сформулированную прямо в тексте (подтекст);

д) чувствовать общую тональность высказывания; отношение говорящего к предмету речи;

4) осуществлять самоконтроль за восприятием речи: осознавать степень понимания высказывания; оценивать соответствие внутренней установке и задаче восприятия; пользоваться приемами совершенствования понимания текста (А.А. Леонтьев и др.).

Овладение данными умениями, процесс перехода от ситуативной к контекстной речи осуществляется постепенно.

Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.

Особое место в формировании связности речи дошкольников занимает наглядность. Современные психологи связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта. Кроме того, наглядные средства вырабатывают у ребенка логику мышления, способность к поиску наиболее точных выразительных средств (В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков). Исследование роли наглядности в развитии ребенка-дошкольника связано с изучением особенностей его восприятия. В дошкольном возрасте, утверждал А.Н. Леонтьев, восприятие может подчиняться сознательным целям, поэтому необходимо воспитывать у детей активные формы восприятия. Е.А. Флерина констатировала, что ребенок реагирует прежде всего на содержание картины, ярко и непосредственно воспринимает ее исполнение (цвет, форма, построение). Поэтому картинка, преподносимая ребенку, должна быть высокохудожественной и доступной детскому пониманию.

Многие исследователи, психологи, педагоги, изучая роль наглядности, подчеркивают значение ее восприятия для художественно-речевой деятельности (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Е.А. Смирнова, О.С. Ушакова, Е.А. Флёрина и др.).

Таким образом, овладение связной монологической речью происходит постепенно в дошкольном детстве. Уже к пяти годам дети начинают интенсивно овладевать монологической речью. Познание окружающей действительности (предметы, их признаки, действия, связи и отношения); потребность в общении приводят к овладению разными типами речи. Все типы речи (описание, повествование, рассуждение) требуют от говорящего владения общими умениями связной речи. Любое высказывание (монолог) требует развития следующих умений: понимать тему; отбирать материал к высказыванию; систематизировать материал; совершенствовать высказывание; строить высказывания в определенной композиционной форме, выражать свои мысли правильно. Эти общие умения конкретизируются при овладении тем или иным типом речи.

Работа по обучению связным высказываниям должна быть организована с учетом различных коммуникативных ситуаций, использования разных видов наглядности.

1.3 Вопросы формирования связной речи у дошкольников в педагогической литературе

Для рассматриваемой проблемы важны исследования, в которых были разработаны основы методики развития связной речи у детей дошкольного возраста, определены виды детского рассказывания, последовательность обучения им, приемы, условия, способствующие эффективности обучения (А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина и др.).

Цель «первоначального наглядного обучения» К.Д. Ушинский видел в овладении «даром слова». Под «даром слова» он понимал умение верно выражать в словах свои мысли, наблюдения. С этой целью необходимо упражнять детей в «наблюдательности, логичности».

Основой для развития речи и составления рассказов, последовательных во времени, К.Д. Ушинский считал предметное и природное окружение, картины и игрушки. Он отмечал, что дети должны быть самостоятельны в обучении. Самостоятельность должна проявиться в умении ребенка выразить своими словами, понятно для окружающих собственные самостоятельные мысли. По этой причине К.Д. Ушинский так характеризует пересказывание прочитанного своими словами: это «весьма плохое упражнение дара слова», так как оно обогащает только ум, но собственная способность дара слова может остаться совершенно не развитой.

В современной методике обучения связной речи пересказ занимает одно из ведущих мест, так как готовит детей четырех, пяти лет к осознанию структуры текста, позволяет им на первых этапах обучения рассказыванию заимствовать некоторые сюжетные линии, а старших дошкольников готовит, по мнению ряда методистов, к восприятию учебных текстов.

Идеи К.Д. Ушинского были развиты и конкретизированы Е.И. Тихеевой применительно к детям дошкольного возраста. Ею была показана роль монологической речи, ее связь с диалогической. Предложены некоторые средства и формы обучения монологу, определены доступные дошкольникам виды рассказывания.

Развитию речи вообще и развитию связной монологической речи в частности она отводила первостепенную роль. Е.И. Тихеева считала, что обучать рассказыванию можно в процессе любого вида работы. Это и общение в быту, беседы с детьми, согретые интересом ребенка к тому, что он видит в данный момент или видел (слышал) когда-то или о чем ему читали.

Беседу, то есть диалог взрослого с ребенком, Е.И. Тихеева называет могущественным фактором развития речи, а говоря о пересказе, отмечает то, что прослушивание текстов помогает ребенку «уяснить» основную мысль (тему) произведения и его структурные части. Этому помогает выбор для пересказа адаптированных текстов с «ясным соотношением частей» (завязка, средняя часть, концовка). Для обучения дошкольников рассказыванию Е.И. Тихеева рекомендует использовать картины, предметы, явления окружающей жизни, художественную литературу, труд, рассказы, беседы и т.д.

В последующие годы конкретизируется содержание обучения детей родному языку, в нем выделяются отдельные речевые разделы и задачи. Осуществляется поиск методов формирования связной речи (А.М. Бородич, М.М. Конина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, Е.И. Радина, О.И. Соловьева, Е.А. Флёрина и др.).

Так, Е.И. Флёрина большую роль отводила работе с «живым» словом, художественной литературе. Она считала, что литературные произведения расширяют знания и представления дошкольников об окружающем, обогащают содержание самостоятельных высказываний детей.

В ряде работ раскрывается своеобразие связной речи детей дошкольного возраста. Е.И. Радина писала о том, что ребенок не умеет рассказывать связно, мысли его перескакивают с одного события на другое. Основной путь развития детской речи, считает Е.И. Радина, – это общение маленького ребенка со взрослыми и более старшими детьми, особенно в разнообразных играх (сюжетно-ролевых, настольных, хороводных). Рассматривая роль беседы в работе детского сада, она отмечала, что воспитатель побуждает детей к суждениям, догадкам, т.е. учит их логически мыслить. В беседе ребенок приобретает умение слушать собеседника, выражать свои мысли в слове, что является важным условием развития связной речи.

В исследовании М.М. Кониной намечена последовательность в работе с картиной. Особого внимания заслуживает то, что выделяются два направления в обучении рассказыванию по картинам – их описание и составление повествовательных рассказов.

В работе о роли слова и картинки в развитии речи ребенка дошкольного возраста З.М. Истомина доказывает, что при пересказе текста с опорой на картинки ребенок старшего дошкольного возраста ориентируется и на изображение, и на рассказ. Картинки позволяют дошкольникам излагать текст более последовательно, полно.

В исследовании Т.И. Репиной показана роль картинки в овладении связной речью дошкольниками. Автором доказано, что картинка является стимулом, побуждающим ребенка к высказыванию, позволяет обогатить содержание рассказа, логически выстроить его.

В работе А.М. Дементьевой в наиболее полной форме представлена методика обучения детей рассказыванию, которая стала традиционной для дошкольных учреждений. Автор выделяет пять видов рассказывания: рассказ по наблюдению (описание предметов, явлений), рассказ по памяти, пересказ литературного текста, рассказывание по сюжетной картине, творческий рассказ.

Пересказу автор также отводит одно из центральных мест в обучении рассказыванию. Определяя диалог и монолог как две формы связной речи, А.М. Дементьева подчеркивает отличие диалогической речи от монологической, отмечает взаимосвязь монолога с развитием словаря, освоением грамматического строя родного языка и общей культуры речи.

Как известно, формирование связной речи предполагает развитие всех сторон устной речи: фонематической, грамматической и лексической.

Главным в произвольности и осознанности построения высказывания, подчеркивал Ф.А. Сохин, является способность отбора языковых средств, наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию и конкретным условиям общения. Поэтому решение задачи формирования связности речи обязательно предполагает обогащение речи детей сложными синтаксическими конструкциями, усвоение детьми синонимических рядов (идти – шагать – топать – брести и т.п.).

В исследовании М.С. Лаврик были зафиксированы повышение уровня связности устной речи, ее развернутости, обогащение сложными конструкциями в ситуации письменной речи (ребенок диктовал свой пересказ, взрослый записывал, чтобы затем прочесть малышам или включить в альбом и т.д., то есть деятельность ребенка мотивировалась).

Чем богаче представления ребенка о предмете речи, тем быстрее он осуществляет отбор слов для своего высказывания. Такой вывод делает в своей работе В.И. Яшина.

Это отмечено в исследовании В.И. Логиновой. Автор рассматривает процесс обогащения словаря за счет постепенного увеличения, углубления и обобщения знаний, представлений детей о предметном мире. По мнению В.И. Логиновой, дошкольник постепенно овладевает знанием, смысловым содержанием слова, подчеркивает связь словарной работы с другими сторонами речевой работы.

Экспериментальное исследование, выполненное О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, показало, что работа над смысловой стороной слова благодаря развитию умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания способствует совершенствованию связной речи детей как в отношении качеств связной речи (в частности, ее плавности, преодоления пауз), так и в отношении ее образности и выразительности. Е.М. Струнина доказывает, что раскрытие многозначности слов важно и для развития связной речи, умения сознательно выбирать наиболее точные и подходящие слова. Правильность высказывания зависит от того, насколько точно передает смысл выбранное слово. Автор отмечает, что для построения связного монологического высказывания большое значение имеют произвольность, преднамеренность использования средств языка, умение избирательно пользоваться языковыми средствами, употреблять слова, словосочетания, синтаксические конструкции, которые служат наиболее точной передаче замысла говорящего. В работе большое значение придается речевым ситуациям, так как они важны для развития произвольности речи, умения сознательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства. Таким образом, Е.М. Струнина и О.С. Ушакова доказали, что специально организованная лексическая работа, в которой большое внимание уделяется формированию различных операций со словом, семантических сопоставлений, оценки, отбора слов, оказывает положительное влияние на развитие устной монологической речи дошкольников.

А.И. Лаврентьева, изучая проблему развития семантической стороны речи старших дошкольников, пришла к выводу, что при порождении высказывания точность словоупотребления и разнообразие лексического наполнения текста обеспечивает работа над содержательной стороной речи, которая предполагает организацию освоения композиционной структуры высказывания во взаимодействии с развитием лексико-семантической системы у ребенка. Широкое использование речевых ситуаций, как отмечает автор, способствовало развитию умений адекватного отбора лексики в зависимости от контекстных условий. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили также сделать вывод о том, что формирование словаря дошкольников происходит на основе его функционирования в условиях коммуникации, оказывает влияние на развитие всех сторон речи (фонетической, морфологической, синтаксической) и на адекватность отбора детьми лексики при построении самостоятельного связного высказывания.

В конечном итоге словарная работа оказывает влияние на развитие связной речи. Это проявляется в умении ребёнка выбрать при построении связного высказывания наиболее точные и подходящие слова.

Необходимость обучения многим видам рассказывания внесла в практику работы с дошкольниками существенные изменения. Все внимание методистов, практических работников было сосредоточено на разработке специальных занятий по обучению разным видам рассказывания. В большинстве исследований по развитию речи уточняются подходы к обучению тому или иному виду. Раскрываются возможность и необходимость проведения подготовительной работы по обучению рассказыванию, начиная со второй младшей группы детского сада (В.В. Гербова, Э.П. Короткова и др.). В основе ее должно быть развитие у детей навыков разговорной речи, использование эмоциональной установки на предстоящее задание и игровых приемов обучения. На данном этапе развития методики продолжается совершенствование механизма обучения рассказыванию, обосновывается возможность расширить сложившуюся классификацию за счет новых видов. Появляются исследования, посвященные вопросам формирования творческого рассказывания (Л.В. Ворошнина, Н.А. Орланова, О.С. Ушакова, А.Е. Шибицкая и др.), связной речи в процессе ознакомления с природой (Н.Ф. Виноградова), рассказывания по картинам (В.А. Езикеева, Н.М. Зубарева, О.И. Коненко и др.), осознания правильности связного высказывания под влиянием поэтапного формирования оценочно-контрольных действий (А.М. Богуш).

Особенности и методика формирования монологической речи у дошкольников на основе ознакомления с природой раскрыты в исследовании Н.Ф. Виноградовой. В нем подчеркнуто, что дошкольников следует обучать сначала составлению сюжетного рассказа о природе. Лишь после этого возможно обучение описанию. Рекомендованные ею темы отвечают лингвистической классификации типов монологических высказываний: «Что бывает весной на реке», «Пруд весной» – описание пейзажа; «Осенний букет», «Анютины глазки» – описание портрета; «Как мы выращивали овощи» – конкретно-сценическое повествование и т.п.

Обоснована необходимость организации процесса обучения детей творческому рассказыванию в исследовании Л.В. Ворошниной. Ребёнку специально раскрывается смысл его деятельности: зачем он рассказывает, кому это нужно, интересно и почему. Такая организация обучения приводит к осознанию детьми мотивов своей деятельности, активизации речевой деятельности, совершенствованию детских высказываний.

Данные исследования – значительный шаг вперед в развитии методики обучения старших дошкольников связной монологической речи. Для последующих лет (середина 70-х – конец 80-х гг.) характерно появление исследований, намечающих новые подходы к методике обучения дошколь-ников связной речи. Внимание исследователей обращается к вопросам психолингвистического обоснования проблемы. Предметом исследования становятся само высказывание, текст, его структура, связность (Т.И. Гризик, А.А. Зрожевская, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, О.С. Ушакова, Л. Г. Шадрина, В.И. Яшина и др.).

Так, в исследовании Н.Г. Смольниковой формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников на основе обучения детей элементарному пониманию, осознанию структурных особенностей повествовательного текста и его построению в самостоятельном рассказывании являлось специальной задачей. В констатирующих опытах данного исследования было показано, что уже к началу обучения некоторые дети могли определять тему, устанавливать смысловые связи внутри тек-

ста; имели представления о строении текста (структурных частях рассказа – начале, середине, конце), однако большинство детей испытывали в этом значительные затруднения, что приводило к ошибкам при построении самостоятельного высказывания. В работе Н.Г. Смольниковой показано также, что при рассказывании дети использовали преимущественно цепную местоименную связь между предложениями («...кошка. Она...»). Экспериментальное обучение, включавшее формирование элементарных знаний об общей структуре текста и умений использовать средства связи между предложениями и структурными частями высказывания, показало эффективность разработанной методики.

Развитию описательной речи у дошкольников посвящено исследование А.А. Зрожевской. В нем она пришла к выводу, что описание как особый вид монологической речи (текста) доступно детям четырех лет. Обучение необходимо начинать со средней группы, так как дети становятся более самостоятельными в составлении высказываний-описаний. Они уже понимают, что значит описать, как начать высказывание и закончить его. Но дети также испытывали некоторые трудности в составлении монологических высказываний описательного типа.

В работе Е.А. Смирновой рассматриваются вопросы формирования связной речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картин. Автор определила содержание и методику обучения старших дошкольников связному повествовательному высказыванию по серии сюжетных картин и доказала эффективность обучения, обеспечивающего формирование умений выстраивать сюжетную линию рассказа, заложенную в содержании серии, композиционно завершать текст и использовать различные типы внутритекстовой связи.

В 1996 году О.С. Ушаковой защищена докторская диссертация («Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи») на основе многолетних исследований, проведённых в лаборатории. О.С. Ушаковой представлена принципиально новая научная разработка психолого-педагогических основ развития речи в дошкольном детстве, опирающаяся на формирование у детей языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Развитие связной речи интерпретируется в исследовании как высшее достижение речевого воспитания дошкольников и главная задача, которая базируется на формировании представлений ребёнка о структуре текста, средствах связи между предложениями, о роли точного отбора лексических, грамматических и смысловых средств в зависимости от типа высказывания (описание, повествование, рассуждение). Владение связной монологической речью, отмечает О.С. Ушакова, – одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия и т.п.), которые должны быть учтены в процессе образовательной работы, целенаправленного речевого воспитания. Для достижения определенного уровня связности высказываний разного типа (описание, повествование, рассуждение) необходимо сформировать представления о структуре связного высказывания и способах внутритекстовой связи.

В педагогических исследованиях определены разнообразные методы и приемы выявления уровня связной речи и ее формирования. Так, в исследованиях, выполненных под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, Е.В. Савушкина, Л.Г. Шадрина), использовались следующие методические приемы обучения и задания:

- анализ литературного текста с позиций связности (понимание темы, структуры, определение названия текста); с этой целью детям предлагались после чтения вопросы (о чем говорится в рассказе?, о чем говорится в начале (середине) рассказа?, чем закончился рассказ?, как можно назвать этот рассказ?);

- задания на выявление понимания нарушения целостности структуры текста при опускании начала (середины, концовки) рассказа и умения придумывать содержание начала, главной части, конца рассказа (детям читается рассказ, в котором опускается та или иная структурная часть); подбирать рассказы надо таким образом, чтобы очень отчетливо была представлена взаимосвязь начала (середины, конца) с другими структурными частями, от понимания начала (других структурных частей) зависит понимание развертывания события, факта; после чтения перед детьми ставятся вопросы (все ли было понятно в рассказе?, какой части в рассказе не хватает?, о чем может говориться в начале (середине, конце) рассказа);

- задание на построение рассказа на тему, предложенную воспитателем (тема должна быть конкретна, реалистична);

- планирование будущего рассказа (сказки);

- упражнения на подбор слов, учитывая их смысловую нагрузку в тексте; на правильное использование внутритекстовых связей (использование различных средств связи при переходе от начала к середине, от середины к концу).

Данные приемы способствуют тому, что у детей формируется четкое представление о структуре повествования, рассказы становятся более связными, выразительными, эмоциональными.

При разработке содержания и методов формирования у дошкольников связной монологической речи необходимо учитывать и достижения современной школьной методики развития речи, в которой активно развивается подход к обучению связной речи в свете теории речевой деятельности и с учетом видовой классификации высказываний по цели и способу изложения мыслей (повествование, описание, рассуждение). Так, в некоторых исследованиях разработаны эффективные методики, направленные на ознакомление детей с разными типами текстов и обучение их построению (Е.А. Баринова, Л.И. Величко, Н.О. Головань, М.А. Закожурникова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.А. Пленкин и др.). Обучение становится направленным на формирование у учащихся осознанности выполнения речевых действий при составлении высказываний. Основными путями реализации нового, активно разрабатываемого подхода являются формирование у учащихся необходимых для составления высказываний умений и мотивации обучения родному языку, воспитание потребности в речевом оформлении мысли (Е.А. Баринова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.И. Политова и др.). Т.А. Ладыженская отмечает, что нельзя учить детей всему сразу. Для того чтобы развитие связной речи носило целенаправленный, планомерный характер, необходимо «отрабатывать» умения за умениями в определённой последовательности (выбор слов, передающих желаемую мысль; выбор грамматических элементов, которые требуются для использования слов в предложениях нужной конструкции будущего высказывания; последовательное введение главных коммуникационных элементов повествования: начало, средняя часть, конец).

В современной системе обучения связной речи детей дошкольного возраста существуют разные взгляды на его содержание и последовательность введения разных типов связных высказываний. Преобладают точки зрения, согласно которым обучение следует начинать с пересказа и описания.

А.М. Дементьева рекомендует начинать обучение дошкольников связной монологической речи с описания. При этом указывается, что описательный рассказ по картине более сложен, чем рассказ о реальном предмете, игрушке, так как видимый предмет точно определяет собой содержание будущего рассказа. Его наглядно воспринимаемое качество облегчает подбор соответствующего словаря, в то время как при описании картины ребенку нужно воссоздать в памяти реальные качества изображаемого предмета, чтобы узнать и правильно описать его.

Данная точка зрения распространена и нашла свое отражение во многих изданиях «Программы воспитания в детском саду», методических рекомендациях и практике работы детского сада.

В настоящее время существует много методических пособий для воспитателей детского сада по развитию речи детей (А.М. Бородич, В.В. Гербова, О.С. Ушакова и др.).

На основе анализа этих работ можно сказать, что в большинстве случаев обучение связной монологической речи предлагается начинать с описания. Со средней группы детского сада детей учат описывать непосредственно наблюдаемые объекты, которые в старшем дошкольном возрасте становятся более разнообразными. Во всех возрастных группах рекомендуется описание сюжетных малопредметных картин, а в старшем дошкольном возрасте – и пейзажных. Но и при обучении описанию не представляется возможным выстроить более или менее четкую последовательность как внутри каждой возрастной группы, так и между ними. Разные авторы по-разному подходят к выделению объектов для описания. Практически в каждом пособии предлагаются свои объекты – без объяснения, почему эти, а не другие.

Мы придерживаемся «Программы развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», которая разработана на основе исследований, проведенных под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (1994), в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания. Так как. в ней использован комплексный подход к реализации задач развития речи, при ведущей задаче по формированию связной речи. В программе рассматриваются теоретические основы развития речи дошкольников (дается анализ результатов исследований психологов, педагогов, лингвистов). Основные направления работы раскрываются по задачам (развитие связной речи, развитие лексической стороны речи, формирование грамматического строя и воспитание звуковой культуры речи). Программа не охватывает всего многообразия вопросов развития речи дошкольников (в частности, в ней меньше внимания уделяется формированию диалогической речи), однако включает те новые направления, которые были разработаны в лаборатории развития речи. Интерес представляет и то, что программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, разработанную ранее в той же лаборатории.

Таким образом, анализ педагогических исследований показывает всю важность своевременного обучения родному языку, в частности обучению и развитию связной монологической речи, которая, являясь главной задачей речевого развития детей, вбирает в себя все речевые достижения ребенка дошкольного возраста. Подводя итог вышесказанному, отметим, что проблема развития связной речи издавна интересовала многих исследователей. У каждого их них мы находим свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Вместе с тем все исследователи единодушно подчеркивают роль специального обучения в становлении и развитии монологической речи детей дошкольного возраста.

Данные анализа педагогической литературы были использованы нами при разработке педагогических условий развития связности речи у детей старшего дошкольного возраста.

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Особенности связной речи монологического типа детей старшего дошкольного возраста

Традиционно в работе по развитию связной речи в дошкольных учреждениях используются следующие приемы: речевой образец, вопросы, объяснения, мотивированная оценка действий и ответов детей, игры-инсценировки и т.д.

Поиски методики изучения связной речи определялись особенностями последней. Характер связной речи во многом зависит от задач и условий общения. Важно было отобрать такие ситуации, при которых в большей мере обеспечивались развернутость, связность, композиционная завершенность детских высказываний.

В психолого-педагогической литературе описаны наиболее типичные методы изучения связной речи дошкольников. Детям предлагаются задания на репродуктивном (пересказ литературного образца) и продуктивном (создание самостоятельного связного высказывания) уровнях.

Пересказ широко используется в формировании связной речи дошкольников. Вместе с тем некоторые авторы считают, что пересказ в силу низкой коммуникативности не позволяет выявить особенности связного высказывания (А.Г. Арушанова).

В ряде исследований (З.М. Истомина, Т.А. Репина) доказано, что одновременное использование литературного образца и иллюстраций значительно повышает качество детских пересказов. Картинки положительно влияют на понимание текста и позволяют ребенку точнее, содержательнее, последовательнее его излагать.

Диагностическое исследование нами было проведено в сентябре 2009 г. в подготовительной группе детского сада № 176 г. Ярославля.

С целью диагностики уровня развития связной речи детей предлагались следующие задания:

- пересказ знакомой сказки (без наглядности и по иллюстрациям);

- рассказывание по картинке;

- составление описательного рассказа по предметной картинке (с использованием схемы и без неё).

Предполагалось, что применение иллюстраций в процессе пересказа оказывает положительное влияние на воспроизведение текстов, их связность. Это предположение проверялось нами в первой серии опытов.

Она включала два задания (А, Б), в которых использовались сказка: «Лиса и журавль». Данная сказка доступна по содержанию детям старшего дошкольного возраста, отличаются четким построением, в них легко выделяются части.

Задание А. Детям предлагали пересказать сказку «Лиса и журавль» без наглядного материала.

Цель: определить умение строить связное высказывание по литературному образцу.

Экспериментатор: «К нам в гости пришел Буратино. Он очень любит слушать сказки. У него есть любимая – это «Лиса и журавль». А я ее не могу вспомнить. Помоги мне, пожалуйста. Расскажи эту сказку для него».

Задание Б. Пересказ сказки «Лиса и журавль» по иллюстрациям.

Цель: определить умение строить связное высказывание по литературному образцу и иллюстрациям.

Экспериментатор обращался к ребенку с просьбой внимательно рассмотреть картинки и определить, к какой сказке они относятся. Далее ребенку предлагали пересказать данную сказку.

Инструкция: «Буратино принес чудесные картинки. Посмотри на них внимательно. К какой они сказке? Давай ещё раз расскажем эту сказку Буратино. Он её выслушает, запомнит и будет рассказывать своим друзьям».

Приведём примеры высказываний, полученных в результате первой серии опытов.

Как видно из приведенных примеров, пересказы детей с опорой на иллюстрации более содержательны, связны, структурно оформлены. В ходе пересказа сказки без иллюстраций часть детей нарушала некоторые существенные моменты: последовательность ; выпускались целые фрагменты в содержании сказки (см. примеры пересказов выше).

С целью проверки возможности составления связного высказывания повествовательного типа детьми старшего дошкольного возраста по сюжетной картинке , было дано задание.

Задание. Рассказывание по сюжетной картинке «В саду».

Инструкция: рассказать по картинке.

Экспериментатор рассматривал с ребенком картинку, затем предлагал рассказать самостоятельно об изображенном на ней.

Приведем примеры типичных высказываний, полученных в результате второго опыта.

Анализ рассказов показал, что дети понимают несложный сюжет, пытаются подробно описать картинку.

Рассказывая по картинке, дети не только перечисляли отдельные предметы, но и устанавливали связи и отношения между ними. Многие также пытались отразить всю ситуацию, изображённую на картинке. Но у большинства детей не было начала рассказа, основное содержание излагали ещё недостаточно систематично, у некоторых рассказы были не завершены.

Третья серия опытов. Составление описательного рассказа по предметной картинке (с использованием схемы и без неё).

Цель: выявить умение детей составлять связное высказывание по описательного типа.

С этой целью детям было предложено 2 варианта заданий. Детям предлагалась картинка, на которой нарисован какой-то овощ или фрукт.

Вариант 1. Детям предлагали поиграть в игру «Загадки». Инструкция: «Давай поиграем. Опиши, что нарисовано у тебя на картинке, но не называй. А Буратино попробует отгадать о каком фрукте или овоще ты рассказал».

Вариант 2. Игра та же, но в помощь ребенку при описании картинки дается схема.

Приведем примеры высказываний детей.

Анализ данных показал, что рассказы детей по предложенной схеме более содержательные, чем в предыдущем задании.

Таким образом, в разных ситуациях, на разном материале были получены высказывания, отличающиеся по содержательности, по композиционной оформленности и связности.

Анализируя полученные данные, мы обратили внимание на то, что все дети справились с заданием самостоятельно, либо с помощью взрослого.

В структурном отношении речь детей менее организованна. Они чаще испытывали затруднения в начале и окончании высказывания.

В высказываниях детей в среднем 12 предложений и 57 слов. Коэффициент законченности составил 0,6; 0,8; 0,8.

По своему синтаксическому строю высказывания детей представлены по-разному. Сложных предложений было использовано (36%), предложений с прямой речью в пересказе (20%).

Дети используют разнообразные связи, но преимущественно цепную-местоименную, например: «… Она сладкая, как конфета. Она растет…». Коэффициент связности при выполнении заданий поискового этапа исследований составил в среднем 0,7.

В высказываниях детей 2-3 паузы. Длина текста между паузами в среднем 11 слов.

Индекс разнообразия словаря составил 0,4. Более самостоятельны в высказываниях (50%) детей.

Полученные данные позволили выявить, что содержание, объем, композиционное построение и связность высказывания зависят от ситуации общения.

Речь дошкольников более связна в ситуациях:

- пересказа знакомой сказки по иллюстрациям;

- при составлении описательного рассказа по предложенной схеме .Эти выводы были использованы при отборе адекватной методики для выявления связности речи и при построении обучения.

С целью выявления особенностей связной речи у детей седьмого года жизни были проведены:

1. Наблюдение за организацией учебно-воспитательного процесса в группе.

Цель: выявить особенности связных высказываний детей в разных ситуациях общения (взрослый – ребенок; ребенок – ребенок).

2. Индивидуальные беседы с детьми.

Цель: определить, как проявляется связность речи в диалогах.

3. Специальные задания: пересказ сказки по картинкам; рассказывание по сюжетной картинке; составление описательного рассказа по предложенной схеме

Цель: выявить особенности речи детей седьмого года жизни при пересказе и в самостоятельных рассказах повествовательного и описательного типа по наглядному материалу.

В процессе наблюдений за общением воспитателя с детьми и детей друг с другом были собраны высказывания детей. Наблюдение за свободным общением детей друг с другом и специально организованным воспитателем осуществлялось в первой и второй половине дня, в течение 30 – 45 минут каждое.

Наблюдения за организацией учебно-воспитательного процесса в группе показали, что на обучающих занятиях дети в собственных рассказах допускают много ошибок в словоупотреблении, построении сложного предложения; пользуются однообразными способами связи предложений в тексте. Наблюдаются различия в построении текста при изменении позиции ребёнка в ситуации общения со взрослым или ребёнком (детьми). В ситуации свободного общения с воспитателем или детьми он легче вступает в диалог, лучше контролирует свою речь и избегает многих неточностей.

В основном дети использовали цепную-местоименную связь предложений в тексте («…зайку. Он…») и лексический повтор («…я не буду… . Я буду… .», «…я… принес. Я…», «…у меня… У меня…»).

Таким образом, и в диалогической речи наблюдаются элементы монолога, связности.

Далее были проведены индивидуальные беседы с детьми.

Цель: определить, как проявляется связность речи в специально организованных диалогах на разные темы (о себе, своей семье, играх и игрушках, выходном дне, праздниках).

Приведем в качестве примера инструкции к этим беседам: «К нам в гости пришел Буратино. Они первый раз попал в детский сад и увидел так много детей. Расскажи ему, пожалуйста, о себе»; «Буратино очень любит играть. Его любимая игра – футбол. Он хочет узнать, какие игры у тебя самые любимые и как в них играть».

Многие ребята активны в беседе, отвечают полными распространенными предложениями. В своих ответах дети используют не только простые предложения, но и сложные, и предложения с прямой речью. Но часть детей допускает ошибки при построении фраз и высказываний, у них встречаются аграмматизмы (40%). А у 25% детей видны элементы творчества при рассказывании.

Как показал анализ полученных данных, в рассказах детей очень часто присутствовали элементы и повествования, и описания.

Для определения особенностей связной речи у детей седьмого года жизни им предлагались задания трёх типов: пересказ сказки «Лиса и журавль» с опорой на иллюстрации, рассказывание по сюжетной картинке, составление описательного рассказа по схеме.

Дети выполняли задания индивидуально, в течение 10 – 15 минут. Ответы протоколировались.

Задание 1. Пересказ сказки «Лиса и журавль» с опорой на картинки.

Задание давалось в игровой ситуации: ребенку сообщалось о приходе Буратино, который принес картинки. Нужно помочь узнать, к какой сказке они относятся. После предварительного рассматривания картинок, просили рассказать её. Обращалось внимание на картинки, которые помогали вспомнить содержание сказки, излагать его последовательно.

Задание 2. Тот же персонаж предлагал ребенку рассказать по сюжетной картинке «В саду».

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и расскажи Буратино про нее».

Задание 3. Детям предлагалось составить описательный рассказ по предметной картинке с использованием схемы.

Инструкция: «Давай поиграем. Опиши, что нарисовано у тебя на картинке, но не называй. Чтобы тебе было легче рассказывать используй схему. А Буратино попробует отгадать, о каком фрукте или овоще ты рассказал».

При анализе высказываний были использованы показатели, разработанные А.А. Леонтьевым, Э.Л. Носенко, О.С. Ушаковой.

Анализу подвергались предметно-логическое содержание речи и способы его языкового выражения. Обращалось внимание на содержание, структуру повествования, объем высказывания, коэффициент законченности предложений, количество сложных предложений, связность, плавность, длину текста между паузами, индекс разнообразия словаря, самостоятельность высказывания. Рассмотрим данные критерии.

Пересказывая литературный текст по иллюстрациям, дети достаточно полно передают содержание. Высказывание имеет композиционную завершенность, достаточно связно. Но в рассказах по сюжетной картинке у большинства детей не было начала рассказа.

В своих рассказах дети седьмого года жизни в основном пользовались формально-присоединительной и цепной связью. Если обратиться к анализу синтаксических конструкций, то дети в основном использовали в речи простые предложения.

Дети допускали ошибки при построении словосочетаний, нарушали нормы согласования, управления. Например: «достать рукой из ветки». Можно отметить ошибки при использовании глаголов: «Дети ложат…», «…надо отрезать на половинки...»

Так, в целом самостоятельно раскрыть содержание смогли 67% всех детей, с помощью взрослого – 33%. В рассказах всех детей отмечено наличие средней части. Начало присутствовало в высказываниях 40% всех детей; конец – в текстах у 33,3% детей. В среднем в рассказах по 11 предложений и 41 слово. При выполнении разных заданий объем детских монологов существенно отличается. Так, при пересказе он самый большой (16 предложений и 75 слов).

Коэффициент законченности предложений составил 0,7. Анализ высказываний показал, что в речи детей простые предложения составляют (63%). Предложения с прямой речью чаще используют в пересказе (20 %).

Коэффициент связности составил 0,6. Рассказывая, дети использовали более разнообразные связи (цепная-местоименная, лексический повтор), хотя большое место занимала и формально-присоединительная связь с союзами «а», «и» («Папа… Он срывает.», «Ребята…. Они собирают», «…срывает, а Саня складывает в корзину.», «А она взяла его и побежала…»). При пересказе паузы и повторы составили в среднем 4 на одно высказывание, при рассказывании по картинке -- 2, при составлении описательного рассказа – 1. Длина текста между паузами составила в среднем 10 слов.

Что касается индекса разнообразия словаря, то при выполнении заданий он составил – 0,38; 0,35; 0,3. Более самостоятельны в высказываниях 50% детей.

Анализ полученных в ходе эксперимента данных позволил выделить разные уровни связности речи. Характеристика уровней заимствовалась из исследований Т.А. Ладыженской, О.С. Ушаковой и тех, что проведены под руководством О.С. Ушаковой, а также дополнялась с учетом данных экспериментов.

1 уровень – высокий. Тема раскрыта полностью. Начальное предложение определяет главных героев, события, вводит в сюжет. Рассказы композиционно завершены. Текст излагается последовательно. Используются разнообразные типы связи. Коэффициент связности приближается к 0,9. Количество пауз и повторов – не больше одного. Рассказ самостоятельный. В тексте можно выделить 13–15 предложений.

2 уровень – выше среднего. Повествование композиционно завершено. Содержание раскрывается частично и излагается последовательно. Дети используют разные виды связи, но доминирующей является цепная-местоименная. Коэффициент связности составляет 0,75. Количество пауз и повторов не больше двух. Рассказ самостоятельный. В тексте можно выделить 7–10 предложений.

3 уровень – средний. Повествование характеризуется частичной композиционной завершенностью (нет начала или конца). Содержание раскрывается частично, имеются нарушения последовательности. Используются в основном формальная и цепная-местоименная связь. Наблюдаются повторы слов, фраз, предложений (2–3). Рассказ составлен с помощью взрослого. В тексте выделятся 5–6 предложений.

4 уровень – низкий. Дети пытаются составить рассказ, но ограничиваются отдельными предложениями без начала и конца. Присутствует лишь формальная связь. Количество повторов и пауз более четырех. В тексте 2-4 предложения.

К первому уровню был отнесен всего лишь 1 ребенок из группы. Ко второму уровню было отнесено 5 детей, что составило 42% от общего числа детей, к третьему уровню – 4 ребенка (33%) и к четвертому уровню – 2 ребенка (16%).

Анализ результатов исследования показал, что дети допускают много ошибок в словоупотреблении, построении не только сложного, но и простого предложения; пользуются однообразными способами связи предложений в тексте. Некоторые дошкольники нарушают последовательность изложения мыслей, им трудно начать или закончить высказывание. Часто в их рассказах присутствуют элементы повествования и описания, т.е. текст приобретает вид контаминированного. Мы предположили, что при использовании специальной методики возможно более эффективное формирование связной речи детей седьмого года жизни.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости проведения специального обучения с целью формирования специальных умений для построения связных монологических высказываний.

2.2 Методика развития связной речи у детей седьмого года жизни

Данная методика рассчитана на учебный год. Обучение проводится в подготовительной группе детского сада № 176 г. Ярославля.

Обучение строится с учетом методик развития связной речи, разработанных В.В. Коноваленко, О.С. Гомзяк, так как ведущим принципом системы работы по развитию связной речи они считают взаимосвязь всех речевых разделов (лексического, грамматического, фонетического) и формирование на этой основе связности высказываний.В соответствии с этим принципом были определены содержание и методика обучения, поставлены следующие задачи:

- обогащать знания детей об окружающих предметах и явлениях и соответствующий словарь, развивать смысловую сторону речи, понимание слова в соответствии с контекстом;

- активизировать в речи детей глаголы и прилагательные, необходимые для высказывания;

- на доступном материале дать представления о последовательности высказывания: начало, середина, конец;

- формировать навыки и умения, которые составляют основу повествовательной речи: понимать тему, выражать мысли в определенной последовательности; отбирать лексический материал и другие языковые средства в соответствии с темой и ситуацией высказывания; использовать разнообразные синтаксические конструкции.

В процессе обучения осуществляется активная работа по обогащению содержания детской речи. Речевые занятия тесно связаны с занятиями по ознакомлению с окружающим, разными видами деятельности (сюжетно-ролевыми играми, играми-драматизациями, инсценированием, рисованием).

Используется вариативная методика применения наглядного материала как средства достижения связности речи. Наглядность, с одной стороны, является источником информации для высказывания, средством накопления знаний и, с другой стороны, подсказывает ход изложения мыслей, структуру текста. С этой целью детям предлагаются в начале обучения картинки, серии сюжетных картинок, позже схематичные картинки, условно-наглядные схемы.

Применяются следующие методические приемы: схемы рассказов; вопросы к детям; игровые упражнения; игры-драматизации; договаривание фразы, предложения и т.п.

В процессе обучения высказываниям повествовательного типа используются фронтальные, подгрупповые и индивидуальные формы работы с детьми. Все они хорошо известны и широко применяются в практике.

Каждая форма обучения выступает как составная часть единого процесса. Знания и умения, полученные на фронтальном занятии, закрепляются в индивидуальной и подгрупповой работе. Индивидуальное обучение с детьми проводтся в удобное время (в утренние часы, на прогулке, во вторую половину дня).

С целью обогащения содержания речи проводятся наблюдения за окружающей действительностью, рассматривание картин, беседы на интересующие детей темы, в ходе которых создаются условия, побуждающие ребенка к связному высказыванию.

Большое место в свободное время занимает чтение художественной литературы по теме предстоящего занятия, в процессе которого обращается внимание детей на композицию произведения (как начинается, о чем рассказ или сказка, как и чем заканчивается), на его языковые особенности.

Параллельно обогащается детский словарь, работаем над грамматической стороной речи детей. При подготовке к занятиям по развитию речи, а также после него с целью закрепления знаний проводим игры и упражнения. Так, например, по темам «Лес, деревья» и «Грибы» детям предлагались следующие игры:

«Чего не стало?» (подбор существительных, соответствующих объекту, предмету)

«Назови лист» (образование относительных прилагательных)

«Подбирай, называй, запоминай» (подбор действий к предмету)

«Подскажи словечки»

Белочка сидела (на) дереве и грызла орешки . Вдруг один орешек упал и белочка спустилась (с)дерева . Орешек лежал (под) листом . Белочка схватила орешек и спряталась (за) деревом .Мимо шли дети и увидели, что (из-за ) дерева выглядывает хвост белочки . Мальчики подошли поближе (к) дереву . Белка услышала шаги и мигом залезла (на) дерево. Она спряталась (в) дупле.

«Жадина»: Представь , что это твои грибы. Ответь на вопросы : Чей это боровик ? (Мой боровик.) Подберезовик? Чья лисичка? Чей подосиновик ?

В ходе игр учим дошкольников отвечать на вопросы воспитателя не одним словом, а фразой, предложением, несколькими предложениями. При проведении игр отметили, что некоторые дети легко справляются с заданиями, поэтому с целью усложнения были предложены игры типа «Что лишнее?», «Узнай по описанию», игры-соревнования, разработанные еще Е.И. Тихеевой: «Кто больше увидит и скажет про медвежонка», «Скажи, что ты знаешь про куклу Машу». В них дети учатся самостоятельно выделять объект, его признаки, называть их, рассказывать двумя-тремя предложениями.

Работая над семантикой слова, используем упражнения «Скажи наоборот», «Слова-родственники», знакомим детей с многозначностью слов.

Упражняем в составлении сложных предложений. По теме «Правила дорожного движения», например, была проведена игра « Светофор», которая дает возможность в доступной форме поставить перед детьми задание по конструированию сложных предложений. Наглядный материал (светофор и транспортные игрушки) помогает дошкольникам соотносить слова в предложении с демонстрируемыми и игрушками и действиями и тем самым осознание вычленять словесный состав предложения. Увеличением или уменьшение количества игрушек, заменой одних игрушек другими педагог побуждает детей к самостоятельному отбору словесного материала для включения его в предложения, к самоконтролю при построении распространенных предложений, к проявлению сообразительности. Он воздействует на детей и речевым примером; сопровождая речью игровые эпизоды, произносит предложения различного вида. Объясняя содержание игры, воспитатель обращает внимание детей на то, что одну и ту же мысль можно выразить по- разному. Так, когда в соответствии с игровой ситуацией на светофоре «загорится» красный свет, и машины остановятся, он может произнести следующие фразы:

«На светофоре загорелся красный свет, и машины остановились»;

«Когда на светофоре загорелся красный свет, транспорт остановился» ; «Автобусы, и троллейбусы остановились, потому что на светофоре появился красный свет». Дети проговаривают эти предложения, практически осваивая синтаксические конструкции. Показав новый эпизод (на светофоре зеленый свет, машины двинулись), воспитатель обращается к группе с вопросом: «О чем и как вы скажете»? Дети высказываются, строя предложения по усвоенным моделям. Далее по ходу игры зеленый свет вновь сменяется красным, машины останавливаются, и педагог нацеливает детей на новые высказывания.

Непосредственно работу по развитию связной монологической речи мы начали с формирования навыка описания предметов, явлений. Коммуникативной задачей высказывания описания является создание словесного образа объекта: при этом признаки объекта раскрываются в определенной последовательности. Описанию присущи основные характеристики связного развернутого высказывания: тематическое и структурное единство, адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче, произвольность, плановость и контекстность изложения, логическая завершенность, грамматическая связность.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развернутых высказываний (так для детей с низким уровнем развития характерно: перечисление признаков предмета в любой последовательности, нарушения связности, незавершенность микротем, возвращение к ранее сказанному) определяют необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей навыков описательной речи. Эффективным приемом является прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда воспитатель, а вслед за ним ребенок составляет описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Например:

Как отдельный вид работы можно использовать на занятиях коллективное составление описания одного предмета или объекта детьми (по «цепочке»), каждый дает характеристику по 1–3 признакам (микротемам) или подсказывает подходящие по смыслу слова или словосочетания.

После дети переходят к более развернутому описанию предметов по предваряющему плану-схеме (на основе наглядного и речевого материала уже пройденных и новых лексических тем). Дети с помощью наглядности усваивают определенную схему высказывания-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста. В качестве такой схемы предлагается использовать трехчастную композиционную схему описания предметов. На занятиях детям объясняется, как следует строить описание предмета. Вначале нужно определить объект описания («Это кукла»; «Здесь — кошка» и т.п.). Далее (во второй части описания) следует перечисление признаков предмета в указанной педагогом последовательности. Завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе («Мебель», «Домашнее животное»), на его назначение (в шкафу хранят одежду), приносимую пользу (собака охраняет дом). Такая обобщенная схема наполняется конкретным лексическим содержанием в зависимости от особенностей предметов той или иной группы. В качестве примера приведем план развернутого описания предметов из группы «Овощи — фрукты»:

1. Определение (называние) предмета.

2. Отличительные признаки: форма, цвет, вкусовые качества, свойства, выявляемые при тактильном восприятии; место произрастания.

3. Назначение предмета, отнесение его к соответствующей предметной группе; приносимая польза.

Например:

Это яблоко. По форме оно круглое. Это яблоко красного цвета. На вкус оно сладкое, па ощупь твердое, гладкое. Яблоки растут па яблоне в саду. Их едят. Они полезны. Яблоко — это фрукт.

В зависимости от особенностей предмета в схему описания вводятся и другие элементы: указание на материал, из которого сделан предмет, перечисление его частей и деталей и др. С учетом отображаемых в рассказе элементов-микро-тем составляется образец и план описания. В зависимости от особенностей строения предмета, пространственного расположения его частей (кукла, животное, автомобиль) детям предлагается определенный порядок его рассматривания и описания (сверху - вниз, спереди - назад, от основной части к деталям).

При затруднениях, возникающих у детей в ходе составления описания, используются различные вспомогательные приемы: жестовые указания на форму или детали предмета, словесные указания, описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенности его строения. или условные наглядные символы для обозначения понятий формы предмета (табличка с изображением треугольника, круга, квадрата и овала), цвета (набор цветных полосок или цветных мазков), величины (изображение различных по размеру кружков или столбиков). Условные символы показываются по ходу составления рассказа-описания, что помогает ребенку избежать пропусков, строить свой рассказ в соответствии с предложенным планом-схемой.

Дополнительно можно рекомендовать: составление словесной характеристики предметов, наблюдаемых во время прогулки или экскурсии (упражнение на составление кратких характеристик-описаний растений, домашних животных и птиц, природных явлений /облака, дождь и т.п./)

Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми навыков самостоятельного описания. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Дети поочередно рассказывают об изображенных предметах. Педагог дает краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств). Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятию. Выполнение детьми рисунков может проводиться как на занятиях по изо, так и в свободное время. Мы также рекомендовали использовать этот прием родителям для закрепления навыка описательной речи.

Эффективным приемом для формирования навыка составления описательного рассказа являются игровые приемы работы, предусматривающие закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию.

Прием описания предметов без их называния был использован нами в процессе игры «Маша заблудилась», в ходе которой используется несколько кукол (4–5) одинаковой величины, но различающихся цветом волос, глаз, прической, одеждой. Мы рассмотрели кукол, описали одну из них – куклу Машу. Затем делается объяснение игрового действия. «Девочки идут в лес за грибами (куклы передвигаются педагогом за ширму) и через некоторое время возвращаются обратно, кроме одной. Девочка Маша заблудилась в лесу. На поиски Маши отправляется один из игровых персонажей (например, Буратино), но он не знает, как выглядит Маша, во что она одета, с чем она пошла в лес (с корзиной, с кузовком)». Дети дают описание куклы Маши по памяти. Вначале дается коллективное описание, а затем его повторяет один из детей. Например: «У Маши волосы черного цвета, заплетены в косы. На голове у нее красивая косынка. У Маши голубые глаза, румяные щеки. Она одета в белую кофту и синий сарафан. На ногах у нее коричневые сапожки. В руке у Маши корзиночка». В игровые действия вводятся лесные обитатели (ежик, заяц). Буратино спрашивает, не встретили ли они девочку, и повторяет ее описание. Педагог направляет вопросы ребенка, исполняющего роль Буратино («Спроси у ежика, где он встретил Машу?», «Что она делала?», «У какого дерева она сидела?» и т.д.).

Таким образом, в процессе игры одновременно совершенствуются навыки ведения диалога и подключаются элементы собственного творчества и высказываний детей.

При проведении сравнительного описания двух предметов необходима специальная подготовительная работа. Она включает в себя различные речевые упражнения на основе сравнения натуральных предметов, муляжей и предметов, представленных в графическом изображении. Эффективными являются следующие виды упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнения в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с их пространственными характеристиками (дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий). Используется прием параллельного описания (по частям) двух предметов – педагогом и ребенком (описание собаки и кошки, коровы и козы и т.д.).

Постепенно мы перешли к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему описания. Вначале проводится коллективное составление плана: детям задаются вопросы по содержанию описания, а затем составление описания также коллективно, если дети затрудняются педагог может предложить помощь в форме начала фраз или значимых слов. В дальнейшем дети составляют рассказ индивидуально.

Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи – живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку. В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный характер, особое внимание уделяется описанию качеств данных объектов. В процессе разбора пейзажной картины дети усваивают примерную схему последовательного описания: называют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным расположением, дают описание изображенных объектов по вопросам (как выглядит лес, река, берег, луг и др.). При составлении ребенком рассказа-описания применяются направляющие вопросы-указания типа: «А теперь расскажи о березках, какие они» и т.п.

Работа по формированию у детей грамматически правильной речи проводится в связи с обучением описательной речи. На занятиях дети упражняются в правильном употреблении словоформ (падежные окончания существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм; в приобретении практических навыков словоизменения, словообразования; упражняются в правильном построении фраз, предложений простых и сложных, с союзом «а»). У них обогащается активный и пассивный словарь. На занятиях предусматривается работа и по усвоению детьми некоторых форм согласования существительных и количественных числительных. Важное место отводится лексической стороне речи.

Перейдем к развитию навыков пересказа. Он предусматривает наличие у детей навыка владения фразовой развернутой речью, восприятия и понимания содержания текста. Обучение пересказу обогащает словарный запас, благоприятствует развитию восприятия, памяти, внимания. Использование при обучении высокохудожественных произведений детской литературы позволяет целенаправленно проводить работу по воспитанию у детей «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической, синтаксической сторонам речи.

В процессе работы большое значение придается выбору произведений для пересказа. Подбор произведений осуществлять из различных источников: хрестоматий, методической литературы, авторских разработок. Предпочтение отдается текстам с однотипными эпизодами, повторяющимися сюжетными моментами, ясной логической последовательностью событий. При подборе текста важно учитывать индивидуальные речевые, возрастные и интеллектуальные возможности детей. Тексты должны быть просты и доступны по содержанию, построению, ведь ребенку придется передавать последовательность и логику в описании событий, сопоставлять отдельные факты, анализировать поступки героев, делая при этом соответствующие выводы. Обучение пересказу на материале каждого произведения осуществлялось на одном-двух занятиях (в зависимости от объема текста и речевых возможностей детей).

В свободное время при чтении художественной литературы закрепляли представления о различных вариантах начала и конца на примере знакомых сказок и рассказов; закрепляли умения детей определять главную тему повествования. Развивали у них представление о том, что в начале высказывания обычно называются главные герои произведения и рассказывается о том событии, которое дает толчок развитию сюжета. Обращалось внимание на то, что и в рассказе, сказке есть последовательность, которую нельзя нарушать.

В структуру занятий входит: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений; чтение и разбор текста детьми; упражнения на усвоение и закрепление языкового материала; анализ детских рассказов.

Целью подготовительных упражнений является организация внимания детей, подготовка их к восприятию текста (например, отгадывание загадок о персонажах будущего рассказа; активизация лексического материала по теме произведения – уточнение значения отдельных слов и словосочетаний и др.).

Разбор содержания текста целесообразно проводить в вопросно-ответной форме, причем вопросы составить так, чтобы отразить основные моменты сюжетного действия в их последовательности, определить действующие лица и наиболее значимые детали повествования. Кроме того, из текста выделяются и воспроизводятся детьми слова – определения, сравнительные конструкции, служащие для характеристики предметов и героев. Воспроизведение детьми слов и словосочетаний, обозначающих действия, значительно облегчает им последующее составление пересказа.

С детьми, имеющими наиболее выраженные затруднения при составлении пересказа, проводилась индивидуальная работа в вечернее время.

Рассмотрим поподробнее методические приемы, используемые нами на занятиях по обучению детей пересказу.

На начальном этапе работы дети обучаются адекватному воспроизведению текста рассказа с опорой на иллюстративный материал и словесную помощь педагога. Максимально используются приемы, выделения главных звеньев сюжета произведения (пересказ по опорным вопросам, по иллюстрациям).

Чтобы усилить эмоциональное восприятие художественного текста, можно использовать прием «мыслительного вхождения в описанную ситуацию», когда ребенок представляет себя на месте какого-нибудь из героев рассказа, причем не только живых объектов, но и неживых предметов. Пересказывая рассказ от лица любого персонажа, например, от лица Подберезовика или Белого гриба (пересказ рассказа Н. Сладкова «Лесные силачи»), ребенок становится реальным участником описываемых событий, переносит на себя переживания героев рассказа, учится сопереживать им и находить выход из проблемной ситуации. Метод эмпатии активизирует воображение детей. Вместе с героем они наблюдают, размышляют, удивляются, радуются.

В целях обучения детей действиям планирования при пересказе мы рекомендуем использование методики моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее выполнения целесообразно разместить на штативе блоки-квадраты, изображающие отдельные фрагменты рассказа. При моделировании сюжетного содержания блоки последовательно заполняются условными силуэтными изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому фрагменту эпизода. Опорные картинки, являясь зрительным планом, направляют процесс связного высказывания.

В качестве обучения детей действиям планирования можно использовать фланелеграф. Это позволяет варьировать задание в процессе подготовки и составления связного рассказа, распределение заданий между детьми на моделирование сюжета, установление основных смысловых звеньев, их последовательности и взаимосвязи. Также он способствует развитию ориентировки в пространственной компоновке элементов наглядного содержания, формированию пространственных представлений.
После чтения и разбора текста дети сами выбирают нужные силуэтные изображения и размещают их в блоках-квадратах. По составляемой схеме дети пересказывают текст по частям или полностью. Возможен также пересказ текста повторно, без опоры на наглядную схему. Применение условной наглядной схемы позволяет варьировать задания в процессе подготовки и проведения пересказа: планирование рассказа в целом или выборочно; распределение заданий между детьми на моделирование сюжета и пересказ по готовой схеме; воспроизведение ребенком текста по самостоятельно составляемой схеме. Работа по наглядной схеме способствует лучшему усвоению способа программирования содержания развернутого высказывания путем установления основных смысловых звеньев рассказа, их последовательности и взаимосвязи.

В дальнейшем, можно переходить к составлению пересказа по предварительному словесному плану-схеме. Чтобы закрепить в детской памяти план, целесообразно предложить кому-либо из детей повторить его.

Большое значение придается анализу и обсуждению детских пересказов. В ходе коллективного обсуждения пересказа дети (по указаниям педагога) вносят дополнения, уточнения, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний. Таким образом, создаются дополнительные возможности для упражнения детей в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений.

К концу года можно предложить детям пересказ с творческими заданиями: с придумыванием предшествующих и последующих событий, с изменением главных действующих лиц.

В своей работе мы применяли ряд вспомогательных и активизирующих приемов работы:

составление пересказа по диафильмам. Этот прием очень нравится детям. Они чувствуют себя участниками общего процесса демонстрации диафильма, озвучивая его кадры. Такая эмоционально положительная мотивация активизирует речевые возможности детей, побуждая их к четкому, последовательному пересказу;

рисование на сюжет пересказываемого произведения. Прием использования детского рисунка считается весьма эффективным. После пересказа, на отдельном занятии, детям предлагается выполнить рисунок по собственному выбору на сюжет произведения. Вспомнить, как был описан в рассказе тот предмет и место действия, которые они хотят изобразить. Затем дети самостоятельно составляют фрагмент пересказа с опорой на свой рисунок, что способствует лучшему осмыслению текста, формированию навыков самостоятельного рассказывания. Опора на рисунок делает высказывания ребенка более выразительными, эмоциональными и информативными. Это очень продуктивный прием, сочетающий в себе развитие воображения, изобразительную деятельность и художественную литературу. Ребенок как бы записывает художественное произведение изобразительными средствами, при этом развивается восприятие, внимание, рука ребенка.

Теперь рассмотрим обучение детей составлению связного повествовательного рассказа по картине. Приоритетной задачей на данном этапе выступает формирование умения строить высказывания. Дети должны анализировать структуру высказывания: есть ли в нем начало, как развивается действие, имеется ли завершение.

При этом большое значение имеет подготовка детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и т.д.).

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, наводящие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми.

Для активизации внимания, зрительного восприятия проводятся игровые упражнения типа «Кто больше увидит?» или «Кто самый внимательный?», в ходе которых необходимо найти все части картины. Все детали важны, нет ничего второстепенного. Дети перечисляют все детали картины.

На первом занятии педагог дает начало рассказа.

Вначале дети упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом. В конце года дети сами составляют план.

В занятия по составлению рассказов по сюжетной картине и по серии картинок мы включали логические упражнения. Это может быть расстановка картинок в логической, временной последовательности; восстановление специально пропущенного звена; придумывание дополнительных событий в начале или в конце (для этого использовались вопросы к детям: «Представьте, с чего начиналась эта ситуация?», «Как дальше развивались события?», «Что будет потом?»).

ВЫВОДЫ

Анализ научно-методической литературы показал, что любое связное высказывание монологического типа требует развития у детей следующих умений: понимать тему; отбирать материал к высказыванию; систематизировать материал; совершенствовать высказывание; строить высказывания в определенной композиционной форме, выражать свои мысли правильно. Эти общие умения конкретизируются при овладении тем или иным типом связной речи. Все исследователи данной проблемы единодушно подчеркивают роль специального обучения в становлении и развитии монологической речи у детей дошкольного возраста.

Работа по определению особенностей связной речи у старших дошкольников показала, что дети данного возраста допускают много ошибок в словоупотреблении, построении не только сложного, но и простого предложения; пользуются однообразными способами связи предложений в тексте. Некоторые дошкольники нарушают последовательность изложения мыслей, им трудно начать или закончить высказывание. Часто в их рассказах присутствуют элементы повествования и описания, т.е. текст приобретает вид контаминированного. Это свидетельствуют о необходимости проведения специального обучения с целью формирования специальных умений у старших дошкольников, необходимых для построения связного монологического высказывания.

На основании первичной диагностики мы разработали содержание формирования связной речи монологического типа у детей старшей группы МДОУ № 176 г. Ярославля. Уже на начальном этапе реализации намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения можно сделать предположение о том, что оно положительно повлияет на уровень самостоятельности и связности высказываний детей. Коэффициент связности при выполнении заданий стал составлять в среднем 0,75 (был 0,7). Процент самостоятельности детей также немного увеличился – более самостоятельны в высказываниях стали 67% - 8 детей (было 6 детей). Уменьшилось количество повторов и пауз до 1-2. У детей заметно повысился интерес к занятиям, они стали более активными. А чем активнее ребёнок, чем больше он вовлечён в интересную для себя деятельность, тем лучше результат.

В итоге хочется отметить, что методика формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста будет эффективна при соблюдении следующих условий:

- развитии логики, навыков структуирования текста через специально организованные занятия;

- применения вариативной наглядности, обогащающей содержание детского монолога;

- использования специальных речевых упражнений, направленных на развитие всех сторон речи, особенно ее семантики.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Акишина А.А. Структура целого текста. – М., 1979.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. заведен. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 400 с.

3. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. – Л., 1946. – Т. 53 – С. 155–173.

4. Бабак О.М. Возрастное развитие коры головного мозга / Известия АПН РСФСР, 1958. Вып. 97.

5. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. С. 237–2800.

6. Белкина В.Н. Детская психология. – Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. – 164 с.

7. Богатырева А.Н. Особенности понимания и употребления слов детьми трех-пяти лет // Вопросы дошкольной педагогики. Вып. 2. – Челябинск, 1972.

8. Брудный А.А. Понимание и общение. – М.: Знание, 1989. – 64 с.

9. Венгер Л.А. Воспитание и обучение. – М.: Просвещение, 1969. – 340 с.

10. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений // Вопросы языкознания. – 1953. – № 5. – С. 3–30.

11. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. – М.: Просвещение, 1978. – 102 с.

12. Вопросы порождения речи и обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябова. – М.: МГУ, 1967.

13. Ворошнина Л.В. Особенности построения описательных рассказов детьми 5-го года жизни // Проблемы изучения речи дошкольников: Сб. научн. трудов / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Изд. РАО, 1994. – С. 104–108.

14. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. – Т. 2. – М., 1956. – 519 с.

15. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста (опыт обобщения). // Изв. М: АН СССР. Серия литературы и языка. – 1977. – Т. 36, № 6. – С. 522–523.

16. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981.

17. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 471 с.

18. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание. – 1979. – № 1. – С. 18–23.

19. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. Москва, 1998.

20. Глухов В.П. Формирование связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи в процессе обучения их пересказу. Дефектология N1, 1989

21. Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. — 128 с

22. Гризик Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет. – М.:Просвещение,2007.

23. Дементьева А.М. Обучение пересказу в средней группе детского сада. – М.: Учпедгиз, 1963. – 54 с.

24. Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-метод. пособие / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: РАО, 1997. – 136 с.

25. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Холмовской. – М.: Педагогика, 1978.

26. Ерастов Н.П. Культура связной речи. – Ярославль, 1969.

27. Ерастов Н.П. Процессы мышления и речевой деятельности (Психолого-дидактический аспект): Автореф. дис. … д-ра психол. наук. – М., 1971. – 34 с.

28. Ёлкина Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2006. – 76 с.

29. Жаринова Е.С. Связная устная речь младших школьников. – М.: Просвещение, 1970. – С. 26–39.

30. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. – М.: Просвещение, 1966. – С. 5–25.

31. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принципы развития в психологии. – М., 1978.

32. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. – М.: Русский язык, 1977. –48 с.

33. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. – М.: Русский язык, 1981. – 112 с.

34. Ипполитова Н.И. Текст в системе изучения русского языка в школе. – М.: Наука, 1992. –126 с.

35. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи илогического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.:Гном и Д,2008

36. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: Просвещение, 1982. – 127 с.

37. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М.: Педагогика, 1974. – 255 с.

38. Ладыженская Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу // Характеристика связной речи детей 6–7 лет / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1979. – С. 6–29.

39. Леонтьев А.А. Слово о речевой деятельности. – М.: Наука, 1965. – 246 с.

40. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождения речевого высказывания. – М.: Наука, 1969. – 307 с.

41. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1975. – 209 с.

42. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. – 1941. – Т. 30. – С. 27–71.

43. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей/Под ред. Г.Я. Согланика. – М.: Просвещение, 1980. – 94 с.

44. Москальская О.И. Грамматика текста. – М.: Высшая школа, 1981. – 183 с.

45. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М.: Наука, 1981. – 11 с.

46. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). – Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1974. – 261 с.

47. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной; Научно-исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1985. – 208 с.

48. Основы теории речевой деятельности. / Под ред. А.А. Леонтьева. – М.: Наука, 1974. – 368 с.

49. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика, 1977. – 262 с.

50. Репина Т.А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1959. – № 1. – С. 127–140.

51. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1. – 488 с.

52. Сохин Ф.А. Осознание речи старшими дошкольниками и подготовка к обучению грамоте // Вопросы психологии. – 1974. – № 1. – С. 138–142.

53. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1984. – С. 202–206.

54. Тихеева Е.И. Развитие речи детей / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с.

55. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. Санкт-Петербург, 1999.

56. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве (развитие связной речи): Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1996. – 40 с.

57. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1954. – 734 с.

58. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование. – М.: Наука, 1986. – С. 17–58.

59. Яшина В.И. Словарная работа с детьми пятого года жизни: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1975. – 26 с.

Приложения

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ

Занятие 1. Рассказывание по теме «Осень»

Цели:

1. коррекционно—образовательная: учить детей отвечать на вопросы и задавать их;

2. коррекционно—развивающие:

· систематизировать знания детей об осени и осенних явлениях;

· активизировать словарь по данной теме;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей интерес к сезонным изменениям в природе.

Оборудование: сюжетные картинки: уборка урожая, осенний лес и т.д., корзина с листьями, письмо от Осени.

Предварительная работа: чтение стихотворений об осени Ф. И. Тютчева, А. К. Толстого, П. М. Плещеева, А. С. Пушкина. Игра «Подбери предмет к признакам».

Ход занятия

1. Организационный момент.

Чтение стихотворения Е. Трутневой «Осень».

Стало вдруг светлее вдвое,

Двор как в солнечных лучах —

Это платье золотое

У березы на плечах.

Утром мы во двор идем —

Листья сыплются дождем,

Под ногами шелестят

И летят, летят, летят...

Пролетают паутинки

С паучками в серединке,

И высоко от земли

Пролетают журавли.

Все летит! Должно быть, это

Пролетает наше лето.

О каком времени года говорилось в стихотворении?

Назовите осенние месяцы.

Осень в сентябре и октябре какая? (Ранняя, золотая, разноцветная.)

Осень в ноябре какая? (Поздняя, холодная, сырая, морозная.)

Что такое листопад?

2. Объявление темы.

Сегодня мы поговорим об осенней поре.

3. Игра «Подбери действие».

Листья осенью (что делают?) — желтеют, опадают и т.д.

Дождь осенью — моросит, идет и т.д.

Урожай осенью — убирают.

Птицы осенью — улетают.

Деревья осенью — роняют листья.

Звери осенью — готовятся к зиме, меняют шубки.

4. Игра «Подбери признак».

Листья осенью (какие?) — желтые, красные, багряные, золотые. Как можно сказать об этом одним словом? (Разноцветные.)

Дождь осенью (какой?) — холодный, моросящий.

Погода осенью (какая?) — пасмурная, дождливая, хмурая, морозная (поздней осенью).

Деревья осенью (какие?) — ранней — с разноцветными листьями, поздней — голые.

5. Физкультминутка

6. Чтение письма.

Стук в дверь. Педагог заносит в кабинет корзинку с разноцветными листьями. Среди листочков находит письмо. Это послание осени. Но осенний дождик размыл некоторые строчки и детям придется самим догадаться, о чем там было написано. Педагог читает текст, дети вставляют подходящие по смыслу пропущенные слова, которые педагог старается записать.

Рассказ «Осень»

На смену лету пришла ... (золотая осень). Солнышко все реже и реже выглядывает ... (из—за туч). Деревья надели ... (разноцветный наряд). ... (красные, желтые) листья горят на солнышке, а затем ... (опадают, кружатся, укрывают) землю золотым ковром. Дождик ... (моросит) и заставляет прятаться ... (по домам). Птицы собираются в стаи ... (и улетают в теплые края). Зверям некогда резвиться, они делают ... (запасы на зиму). Скоро белокрылая зима вступит в свои права.

Чтение рассказа, составленного с помощью ответов детей.

7. Итог занятия.

О каком времени года говорили?

Что бывает только осенью? (Сбор урожая, отлет птиц, листопад.)

Занятие 2. Пересказ рассказа Л. Толстого «Косточка»

Цели:

1. коррекционно—образовательная: обучать детей составлению пересказа текста с помощью сюжетных картинок;

2. коррекционно—развивающие:

· закреплять правильное употребление в речи имен существительных в творительном падеже;

· развивать умение грамматически правильно и логически последовательно строить свое высказывание;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей желание честно оценивать свои поступки.

Оборудование: текст рассказа Л. Н. Толстого «Косточка», фрукты, сюжетные картины к тексту.

Предварительная работа: чтение рассказов Б. Житкова «Баштан», «Сад». Игры: «Определи на вкус», «Отгадай по описанию».

Ход занятия

1. Организационный момент.

Педагог говорит, что осень славится урожаем. А вот какой урожай фруктов можно собрать в саду (появляется ваза с фруктами).

Детям дается задание: «Давайте угостим друг друга». Дети выбирают, чем и кого они будут угощать и говорят: «Я угощу Ваню сливами» и т.д. (Обязательное условие: всем детям должно достаться угощение.)

Фрукты складываются на отдельный стол, и в конце занятия дети смогут их забрать.

2. Объявление темы.

— Фрукты очень полезные и вкусные. А вот что произошло с мальчиком, который любил сливы.

3. Чтение рассказа с последующим обсуждением.

После прочтения рассказа педагог объясняет слова «горница» и «сочла».

О ком этот рассказ?

Что купила мама?

Почему Ване очень хотелось слив?

Как он поступил?

Что обнаружила мама, когда пересчитала сливы?

Что произошло за обедом?

Как поступил папа?

Почему все засмеялись после Ваниных слов?

А почему Ваня заплакал?

Как вы бы поступили на месте Вани?

Педагог анализирует ответы детей, исправляет аграмматизмы .

4. Физкультминутка.

5. Повторное чтение рассказа с установкой на пересказ.

Педагог объясняет детям, что когда они будут пересказывать, то могут воспользоваться подсказками (сюжетными картинами). Сюжетные картины выставляются во время прочтения соответствующего фрагмента в рассказе.

Пересказ рассказа детьми.

Итог занятия.

О чем говорилось в рассказе?

Правильно ли поступил Ваня?

Как нужно поступать в таких случаях?

Занятие 3. Составление описательного рассказа о дереве.

Цели:

1. коррекционно—образовательная: обучать детей составлению описательного рассказа с опорой на схему;

2. коррекционно—развивающие:

· закреплять у детей правильное употребление в речи относительных прилагательных;

· развивать умение задавать вопросы и отвечать на них;

· обобщать знания о деревьях;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать бережное отношение детей к природе.

Оборудование: предметные картинки (ель, береза), схема описания деревьев, листья и ветки деревьев, книга.

Предварительная работа: чтение литературных текстов Л. Н. Толстого «Дуб и орешник», А. С. Пушкина «Унылая пора»; изготовление поделок из природного и бросового материала; игра «Чего много?» (образование родительного падежа множественного числа существительных бук, дуб, липа, тополь, ясень, осина), экскурсия в парк и сбор осенних листочков и веточек.

Ход занятия

1. Организационный момент.

Игра «Узнай дерево по листу, веточке» Дети с листочками и веточками от разных деревьев парами заходят в группу, задают друг другу вопросы и отвечают на них полным ответом. Например: «Чей это листок?» («Это листок клена, он кленовый».) «Чья это ветка?» («Это ветка березы, она березовая».) (Аналогично проводится работа с другими листьями и ветками.) Затем педагог рассказывает о том, как можно сохранить листья (изготовление гербария) — вкладывание листьев в книгу.

2. Объявление темы.

Листья и ветки мы рассмотрели, а сейчас расскажем о деревьях.

3. Беседа по предметным картинкам с опорой на схему.

Рассмотрите картинку.

Как называется это дерево?

Какое оно по величине?

Где чаще всего растет?

Из каких частей состоит?

Какую пользу может принести людям?

Как изменяется в разные времена года?

Что можно сделать из этого дерева?

Почему люди сажают деревья на улицах города?

4. Физкультминутка.

А сейчас вы изобразите листочки на деревьях, которые качает ветерок.

Осенние листочки на веточках сидят. Осенние листочки ребятам говорят: Осиновый: а—а—а! Рябиновый: и—и—и. Дубовый: о—о—о! Березовый: у—у—у.

5. Рассказ по схеме.

Педагог предлагает образец рассказа: «Сейчас я составлю рассказ по схеме из ваших ответов, а затем вы попробуете составить свои рассказы о других деревьях».

Примерный рассказ

Это береза. У нее белый, тонкий, стройный ствол. На ветках листья округлой формы. Питается береза с помощью корней. Береза — это большое лиственное дерево. Чаще всего растет в лесу. В городе люди сажают березы, чтобы сделать воздух чистым. Из коры березы делают различные поделки. Весной на березе появляются почки, которые превращаются в листочки. Зеленой береза стоит все лето. Осенью листья желтеют и опадают. Зимой голые ветки покрыты снегом.

6. Рассказы детей.

Например: о ели, клене, дубе и т.д.

7. Итог занятия.

О каких деревьях говорили?

Какие бывают деревья?

Что люди могут сделать из дерева?

Занятие 4. Пересказ рассказа Н. Сладкова «Лесные силачи»

Цели:

1. коррекционно—образовательная: обучать детей пересказывать рассказ от первого лица;

2. коррекционно—развивающие:

· уточнять и пополнять знания о съедобных и несъедобных грибах;

· развивать умение грамматически правильно строить свое высказывание;

· развивать у детей умение точно отвечать на поставленные вопросы;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать и прививать интерес к художественному слову.

Оборудование: текст рассказа Н. Сладкова «Лесные силачи», предметные картинки с изображением съедобных и несъедобных грибов, осенние листья, шапочки грибов.

Предварительная работа: чтение и беседа по произведениям Я. Тайца «По грибы», С. Аксакова «Грибы», Н. Сладкова «Лесные силачи». Лепка: «Грибы в лукошке».

Ход занятия

1. Организационный момент.

П.: В лес осенний на прогулку

Приглашаю вас пойти.

Интересней приключенья

Нам, ребята, не найти.

Друг за дружкой становитесь,

Крепко за руки беритесь.

По дорожкам, по тропинкам,

По лесу гулять пойдем

Может быть в лесу осеннем

Мы боровичка найдем.

(Дети берутся за руки и за педагогом идут хороводным шагом "змейкой" между разложенными на полу листьями).

П.: Вот мы с вами и в осеннем лесу. Что вы видите вокруг?

Что вы слышите? (крики птиц, стук

дятла, шелест листвы, завывания ветра,шум деревьев)

Какие запахи кругом! Что вы чувствуете? (запах прелой травы, сырости, опавших листьев, грибов, свежести) Какие грибы вы может найти в осеннем лесу?

Игра "Почему так называется?" (подосиновик, подберезовик, сыроежка, белый гриб) - объяснение детей.

Но есть среди них грибы - ядовитые. Это мухомор, бледная поганка. (показ картинок и объяснение)

2. Объявление темы.

П.: А помните мы с вами читали рассказ про съедобные грибы? Кто автор? Как называется рассказ? Сейчас мы его вспомним, а потом расскажем по ролям.

3. Чтение рассказа.

Я рассказываю-выдоговариваете.

"Ударила первая капля дождя, и начались соревнования.

Соревновались трое: гриб Подосиновик, гриб Подберёзовик и Белый гриб

Первым выжимал вес подберёзовик. Он поднял листик берёзы и улитку.

Вторым номером был гриб Подосиновик. Он поднял три листика осины и лягушонка. Белый гриб был третьим. Он раззадорился, расхвастался. Раздвинул головой мох, полез под толстый сучок и стал выжимать. Жал-жал, жал-жал - не выжал. Только шляпку свою раздвоил: как заячья губа стала. Победителем вышел Подосиновик. Награда ему - алая шапка чемпиона."

4. Физкультминутка. «По грибы».

4. Пересказ рассказа детьми от первого лица.

П.: Сейчас расскажем наш рассказ о силачах. Кто будет автором? Кто подберезовиком, подосиновиком, белым грибом? (распределение ролей, рассказы детей).

5. Итог занятия.

П.: В лесу все весело играли И грибы мы вспоминали. Посмотрели на часы- В группу нам пора идти.

Занятие 5. Пересказ русской народной сказки «Мужик и медведь» (с элементами драматизации)

Цели:

1. коррекционно—образовательная: учить детей составлять пересказ сказки, проявляя творческое воображение и артистизм;

2. коррекционно—развивающие:

· развивать у детей умение распространять предложения определениями;

· развивать мыслительную деятельность;

· расширять знания детей по теме;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей самоконтроль за речью.

Оборудование: текст русской народной сказки «Мужик и медведь», овощи, костюмы медведя и мужика.

Предварительная работа: чтение рассказов Н. Носова «Огурцы», «Про репку», «Огородники», русской народной сказки «Репка». Игры: «Кто быстрее соберет овощи в корзинку», «Отгадай на ощупь», «Овощной магазин».

Ход занятия

1. Организационный момент. Игра «Отгадай загадку»

Он и в дождик, он и в зной

Клубни прячет под землей.

Клубни вытащишь на свет

Вот и завтрак, и обед. (Картофель)

Врос он в землю крепко.

Сидит на грядке колобок.

Круглый бок, желтый бок.

Что же это? (Репка)

Как надела сто рубах,

Захрустела на зубах. (Капуста)

2. Объявление темы.

Скажите, урожай чего собирают осенью? (Ответы детей.) А сегодня мы узнаем, как делили свой урожай мужик и медведь в русской народной сказке.

3. Чтение сказки с последующим обсуждением .

Что посеял мужик?

Почему ему пришлось делиться с медведем?

Когда мужик собрал урожай репы?

Как он разделил урожай? Почему?

Почему рассердился медведь на мужика?

Что посеял на следующий год мужик?

Как поступил медведь?

Кто выиграл в этот раз? Почему?

Почему не получилось дружбы у мужика с медведем?

4. Игра «Отгадай по вкусу».

Дети подходят к столу, на котором лежат разные овощи: огурцы, помидоры, морковь, репа, вареные картофель и свекла. Разглядывают их и называют. Затем одному из детей завязывают глаза и подают кусочек одного из овощей. Ребенок пробует и рассказывает: «Это помидор — он вкусный, сладкий и полезный». И т.д.

5. Физкультминутка «Урожай».

6. Повторное чтение с установкой на пересказ.

7. Пересказ текста детьми.

После прочтения дети определяют первую, вторую, третью пару рассказчиков.

Поочередно каждая пара надевает костюмы (например: медведь — маску, мужик — кафтан) и совместно с педагогом (автором) пересказывают сказку. Возможен вариант, когда автором будет ребенок.

8. Итог занятия.

Как называлась сказка, которую мы сегодня рассказывали?

Кто главные герои?

О каком овоще говорилось в сказке?

Занятие 6. Составление описательного рассказа по теме «Одежда» с опорой на схему.

Цели:

1. коррекционно—образовательная: обучать детей составлению описательного рассказа;

2. коррекционно—развивающие:

· расширять и активизировать словарь детей по теме «Одежда»;

· упражнять в употреблении распространенных предложений;

3. коррекционно—воспитательная: воспитание навыков самообслуживания.

Оборудование: предметные картинки: мужская рубашка, детское платье, куртка для мальчика, женский плащ, берет ; схема описания одежды (по Т. А. Ткаченко).

Предварительная работа: игры «Что из чего — какое?», «Ателье». Чтение сказок Г. X. Андерсена «Новый наряд короля», Ш. Перро «Кот в сапогах», «Красная Шапочка», с обсуждением их содержания.

Ход занятия

1. Организационный момент. Игра «Что из чего — какое?» Сядет тот, кто скажет:

Платье из ситца (какое?) — ситцевое.

Рубашка из шелка (какая?) — ...

Шуба из меха (какая?) — ... и т.д.

2. Объявление темы.

Педагог говорит о том, что перед занятием почтальон принес письмо для ребят. (Открывает конверт и читает.) Письмо пришло от Карлсона. Он пишет, что на крыше нашел одежду, но не знает, что ему можно носить, а что нет, и просит вас помочь решить эту трудную задачу.

Мы сегодня попробуем помочь Карлсону. (Педагог выставляет предметные картинки с изображением предметов одежды.)

3. Беседа по картинкам.

Как одним словом назвать эти картинки?

Для кого платье, рубашка, куртка, плащ?

Педагог выставляет схему описания одежды Малыша и говорит, что в такой последовательности детям нужно будет рассказывать. (Подробное объяснение схемы.)

Какого цвета?

Из какого материала?

Из каких частей состоит?

Когда носят?

Кто носит?

Может ли надевать Карлсон?

Как ухаживать?

(Для закрепления навыка составления рассказа объяснение может провести кто—то из детей.)

4. Составление рассказа.

Первый рассказ составляют ребенок и педагог совместно (например, о плаще), затем об остальных предметах одежды дети составляют рассказы самостоятельно.

5. Физкультминутка.

Рассказы детей.

6. Итог занятия.

Кому помогали на занятии?

О какой одежде говорили? (Мужской, женской, детской.)

Занятие 7. Пересказ рассказа И. С. Соколова—Микитова «Улетают журавли»

Цели:

1. коррекционно—образовательная: обучать детей выразительно пересказывать текст с помощью опорных сигналов;

2. коррекционно—развивающие:

· закреплять у детей умение правильно употреблять в речи слова «перелетные», «зимующие»;

· закреплять умение синтаксически верно строить предложения;

· упражнять детей в образовании сложных прилагательных;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей интерес к окружающей природе и ее обитателям.

Оборудование: текст рассказа И. С. Соколова—Микитова «Улетают журавли», опорные сигналы .

Предварительная работа: чтение художественных текстов Д. Н. Мамина—Сибиряка «Серая шейка», В. М. Гаршина «Лягушка—путешественница». Игры: «Узнай по описанию», «Кто как кричит».

Ход занятия

1. Организационный момент. Игра «Образуй слово»

У утки короткий хвост — значит, это короткохвостая утка.

У грача острый клюв — значит, это остроклювый грач.

У гуся красные лапы — значит, это краснолапый гусь.

У цапли длинные лапы — ...

У грача черные крылья — ...

У аиста тонкая шея — ...

2. Объявление темы.

Как называются птицы, которые осенью улетают в теплые края? (Ответы детей.) А как — те, которые остаются на зиму?

Сегодня мы с вами будем следить за полетом журавлей, который описал И. Соколов—Микитов в своем рассказе «Улетают журавли».

3. Чтение рассказа с последующим обсуждением.

Куда собрались улететь журавли?

В какое время года птицы улетают в теплые края?

Как собираются журавли для полета?

Как сказать по—другому: «косяк»? ... («журавлиный ключ»)

Над чем пролетали журавли?

Где останавливались на отдых?

Какой был лес? (Мрачный, темный.)

Когда журавли продолжили свой путь?

Что изменится в лесу, когда взойдет солнце?

Когда можно ждать журавлей обратно?

4. Физкультминутка. «Кукушка».

5. Повторное чтение рассказа с установкой на пересказ.

Во время чтения педагог выставляет опорные сигналы, соответствующие данному отрывку в рассказе.

Пересказ произведения детьми.

Итог занятия.

Как называются птицы, которые на зиму улетают в теплые края?

Полет каких птиц был описан в рассказе?

Как выстраиваются журавли для полета?

Занятие 8. Составление рассказа «Неудачная охота» по серии сюжетных картин

Цели:

1. коррекционно—образовательная: обучать детей составлению рассказа по серии сюжетных картин;

2. коррекционно—развивающие:

· развивать умение строить последовательно свое высказывание;

· активизировать и расширять словарь детей по теме домашние животные;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей любознательность к окружающей природе.

Оборудование: серия сюжетных картин «Неудачная охота» ; игрушки — котенок и дерево.

Предварительная работа: чтение и обсуждение художественных текстов Л. Н. Толстого «Котенок», «Лев и собачка», Н. Г. Гарина—Михайловского «Тема и Жучка». Рассматривание изображений животных на картинках. Рассказы детей об их домашних питомцах.

Ход занятия

1. Организационный момент.

Отворилась тихо дверь,

И вошел усатый зверь,

Сел у печки, хмурясь сладко,

И умылся серой лапкой.

Берегись, мышиный род,

На охоту вышел... (кот.)

(Из коробочки педагог достает игрушечного кота и предлагает детям оставить его в гостях на все занятие.)

2. Объявление темы.

Кот Вася хочет рассказать нам историю о том, как он однажды охотился. Но история эта, ребята, зашифрована, и вы должны догадаться сами, что произошло с Васей. (Педагог выставляет серию сюжетных картин, в которой «зашифрована» история «неудачной охоты» Васи.)

3. Игра «Составь предложение».

Дети составляют предложения по демонстрируемым педагогом действиям.

Выставляется игрушечное дерево. Педагог помещает игрушечного котенка: на дерево; под дерево; за дерево; перед деревом; около дерева и т.д.

Дети составляют предложения: «Кот Вася сидит под деревом», «Кот Вася спрятался за дерево» и т.д.

4. Беседа по картинкам.

Ребята, давайте «расшифруем» историю кота Васи, а затем спросим у него, правильно ли мы его поняли.

Какое время года изображено на картинках?

(Осень).

Почему вы так думаете? (Потому, что на деревьях желтые листья, а птицы, за которыми охотится Вася — воробьи — зимующие.)

Что делает Вася?

Почему он обратил внимание на воробьев?

Какая мысль пришла ему в голову?

Как Вася поднимается по стволу дерева? (Тихо, бесшумно, крадучись.)

Заметили его птицы?

Почему охота у Васи не удалась?

5. Физкультминутка. «Кошка».

6. Составление рассказа детьми.

Коллективное составление рассказа детьми, с помощью педагога, по картинкам. Педагог начинает рассказ, а дети продолжают. После совместного составления рассказа дети составляют рассказ индивидуально. При этом дается установка на то, что рассказ не нужно воспроизводить точно.

Примерный рассказ

После вкусного обеда кот Вася решил почистить шерстку. Пригревало тусклое осеннее солнышко. Вася уютно расположился под деревом. Вдруг его внимание привлекли птичьи голоса. Это воробьи завели между собой спор. Кот тихо подошел к дереву и стал бесшумно подниматься по его стволу. Воробьи не обращали на него внимания и продолжали спорить. Вася был уже совсем близко к своей цели. Но тут ветка хрустнула и сломалась. Воробьи улетели, а кот Вася оказался на земле. Ему было очень досадно, что он так неудачно поохотился.

7. Итог занятия.

Чью историю вам пришлось расшифровывать?

Какие особенности вы узнали об охоте кошек?

Давайте спросим у Васи: так ли было все на самом деле? (Педагог «спрашивает» у игрушечного котенка и говорит, что Вася очень удивлен, как точно дети расшифровали его историю.)

Занятие 9. Пересказ рассказа В. Бианки «Купание медвежат»

Цели:

1. коррекционно—образовательная: обучать детей пересказывать рассказ близко к тексту;

2. коррекционно—развивающие:

· закреплять у детей правильное употребление в речи притяжательных прилагательных;

· развивать умение отвечать на вопросы полными ответами;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей интерес к художественному слову.

Оборудование: текст рассказа В. Бианки «Купание медвежат», предметные картинки с изображением медведицы, медвежат и охотника .

Предварительная работа: чтение художественных текстов: М. Пришвина «Еж», русских народных сказок в обработке Л. Н. Толстого «Маша и медведь», «Три медведя». Игры: «Чей домик?», «У кого кто?»

1. Организационный момент. Игра «Назови семью»

Педагог показывает картинки, а ребенок, называя всю семью, отвечает:

· по картинке, на которой изображена лиса: лис — лиса — лисята — это лисья семья;

· по картинке, на которой изображен медведь: медведь — медведица — медвежата — это медвежья семья. И т.д.

2. Объявление темы.

Сегодня мы с вами отправимся в лес, где произошла удивительная история, которую описал В. Бианки. Но прежде скажите, как называется человек, который пришел в лес охотиться. (Ответы детей.)

3. Чтение рассказа с последующим обсуждением .

Почему испугался охотник?

Куда он взобрался от испуга?

Кто появился на берегу реки?

Медведица и медвежата — это какая (чья) семья?

Что стала делать медведица?

Почему один из медвежат убежал в лес?

Почему медвежата остались довольны купанием?

Как вы думаете, охотнику было интересно наблюдать за медвежьей семьей?

Расскажет ли он своим друзьям о том, что видел?

А вы рассказали бы?

4. Физкультминутка.

5. Повторное чтение с установкой на пересказ.

6. Пересказ произведения детьми.

7. Итог занятия.

Как назывался рассказ?

Чья семья испугала охотника?

Что больше всего вам запомнилось из рассказа?

Занятие 10. Пересказ рассказа М. Пришвина «Дятел»

Цели:

1. коррекционно—образовательная: обучать детей пересказу рассказа по плану по цепочке;

2. коррекционно—развивающие:

· закреплять представления о зимующих птицах;

· обогащать лексику причастиями;

· закреплять употребление простых предлогов;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей навык самоконтроля за речью.

Оборудование: текст рассказа М. Пришвина «Дятел», предметные картинки с изображением снегиря, синицы, совы, тетерева, воробья, сороки, вороны, голубя, клеста,дятла.

Предварительная работа:

Чтение рассказов о зимующих птицах:

Г. Скребицкий «На лесной полянке», Г. Скребицкий и В.Чаплина «Появились синички», И. Соколов-Микитов «Глухари.Тетерева», отрывка из статьи о дятлах из «Жизни животных» А. Э. Боэма.

1. Организационный момент.

Повторение зимующих птиц. Игры с картинками:

«Запомни, положи», «Кто где и как зимует?»

2. Объявление темы.

Сегодня мы с вами узнаем историю про дятла, которую рассказал М. Пришвин.

3. Чтение рассказа последующим обсуждением .

Как называется прочитанный рассказ?

Кто написал этот рассказ?

Что пришлось сделать дятлу, чтобы сбросить отработанную шишку?

О чем говорит поступок дятла?

Почему дятла называют в народе лесным доктором?

4. Игра «Новые слова» - словообразование причастий по образцу

летит дятел – летящий дятел,

сидит на березе дятел – сидящий на березе дятел,

шишка отработана дятлом – шишка, отработанная дятлом,

дятел освободил клюв – освобожденный дятлом клюв.

5. Физкультминутка

По ходу стихотворения дети выполняют соответствующие движения.

Тихо, тихо, как во сне

Падает на землю снег.

С неба все скользят пушинки

— Серебристые снежинки.

Кружатся над головою

Каруселью снеговою.

На снегу—то, посмотри,

— С красной грудкой снегири.

6. Повторное чтение текста, деление текста на смысловые отрывки, коллективное составление плана путем выделения ключевой фразы из каждого отрывка (части).

Летел дятел.

Сел на березу.

Какое горе!

Находчивый и умный дятел. (Установка на запоминание плана)

7. Пересказ рассказа по цепочке по составленному плану.

8. Итог. Что мы нового узнали о дятле?

Занятие 11. Составление описания дятла по предметной картинке по плану.

Цели:

1. коррекционно—образовательная: обучать детей составлению описательного рассказа;

2. коррекционно—развивающие:

· закреплять представления детей о дятле;

· обогащать речь синонимами;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей любознательность к окружающей природе.

Оборудование: предметная картина – дятел.

Предварительная работа: занятие 10.

Ход занятия

1. Организационный момент. Игра «Улетают – не улетают».

2. Объявление темы.

На прошлом занятии мы читали рассказ про дятла, пересказывали его, а сегодня мы попробуем описать дятла сами. (Педагог выставляет предметную картинку с изображением дятла.)

3. Рассматривание дятла на картинке, коллективное составление плана описания дятла.

Где живет дятел?

Как дятел зимует?

Чем питается и как добывает корм?

Повадки дятла.

Какую пользу приносит лесу и людям?

Внешний вид дятла: размер, строение, форма, окрас оперения.

4. Физкультминутка

По ходу стихотворения дети выполняют соответствующие движения.

Тихо, тихо, как во сне

Падает на землю снег.

С неба все скользят пушинки

— Серебристые снежинки.

Кружатся над головою

Каруселью снеговою.

На снегу—то, посмотри,

— С красной грудкой снегири.

5. Повторение плана детьми, описывание дятла по цепочке по плану.

6. Итог. Игра «Скажи иначе» - подбор синонимов к признакам и действиям дятла:

умный дятел – мудрый, разумный, сообразительный, находчивый, изобретательный;

трудолюбивый дятел – работящий, деловой, старательный, деловитй;

дятел работает – трудится, делает дело;

дятел придумал – догадался, сообразил, изобрел…

Занятие 12. Составление рассказа «Зимние забавы» по сюжетной картине

Цели:

1. коррекционно—образовательная: обучать детей составлению рассказа по сюжетной картине «Зимние забавы»;

2. коррекционно—развивающие:

· развивать умение составлять распространенные предложения;

· активизировать у детей словарь прилагательных;

· обобщать и систематизировать знания детей о зиме.

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей умение с пользой проводить свободное время.

О6орудование: сюжетная картина «Зимние забавы» .

Предварительная работа: чтение и обсуждение произведений И. С. Никитина «Встреча зимы», Е. Трутневой «Первый снег», Г. Скребицкого «Зима». Игра «Подбери родственные слова» (зима, снег).

Ход занятия

1. Организационный момент

Сядет тот, кто правильно подберет слово по теме «Зима».

Снежный (что?) — ...

Снежная (что?) — ...

Белый (что?) — ...

Холодная (что?) — ...

Морозный (что?) — …

Ледяная (что?) — …

Трескучий (что?) — …

Сильный (что?) — …

2. Объявление темы.

Сегодня мы с вами будем учиться составлять рассказ по картине о зимних развлечениях детей.

(Выставляется картина.) Но прежде мы сыграем игру.

3. Игра «Подбери признаки».

Снег (какой?) — белый, холодный, скрипучий.

Ветер зимой (какой?) — колючий, холодный, сильный.

Воздух зимой (какой?) — свежий, морозный, холодный.

Лед (какой?) — блестящий, зеркальный, скользкий.

При затруднениях педагог помогает детям наводящими вопросами. (Снег под ногами скрипит, значит он какой? — скрипящий. Лед похож на зеркало. Он какой? — зеркальный и т.д.)

4. Беседа по картине.

Рассмотрите картину и скажите:

Где гуляют дети?

Какой выдался день?

Чем дети заняты в ясный зимний день? (Перечисление игр.)

Какие стоят кусты? А деревья? А дома?

Что можно сказать о настроении детей?

Если подойти поближе к горке, что можно услышать?

Как вы думаете, что происходило до того, как дети вышли на горку? (Имеются в виду изменения в природе.)

5. Физкультминутка «Снег».

По ходу стихотворения дети выполняют соответствующие движения.

Снег, снег кружится,

Белая вся улица!

Собрались мы в кружок,

Завертелись, как снежок. (А. Барто)

Примерный рассказ. Белая и холодная пришла на землю зима: с глубокими снегами, трескучими морозами и вьюгами. Долго не удавалось детям порезвиться на снежной горке. Но вот вьюга утихла. Из—за туч выглянуло солнышко.

Ребята с веселым смехом и криками отправились на прогулку. Они взяли с собой санки, лыжи и коньки. Ведь так приятно мчаться с горки или нарисовать узор коньками на льду. Снег хорошо лепился, и девочки слепили из него большого снеговика. А задорные мальчишки стали кидать друг в друга снежками. Весело и интересно на снежной горке!

6. Рассказы детей.

7. Итог занятия.

О каком времени года говорили?

В какие игры можно играть зимой?

Занятие 13. Составление рассказа «Кормушка» по серии сюжетных картин

Цели:

1. коррекционно—образовательные:

· обучать детей составлению рассказа по серии сюжетных картин;

· учить детей самостоятельно придумывать события, предшествующие изображенным событиям;

2. коррекционно—развивающие:

· уточнять знания детей о зимующих птицах;

· развивать умение грамматически правильно строить свое высказывание;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей заботливое отношение к тем, кто в этом нуждается.

Оборудование: серия сюжетных картин «Кормушка», предметные картинки с изображением зимующих птиц .

Предварительная работа: чтение художественных текстов М. Горького «Воробьишко» и И. С. Соколова—Микитова «В берлоге», «На лесной дороге». Игры: «Улетают, не улетают», «Кто как зимует?» Изготовление кормушек для птиц из подручного материала.

Ход занятия

1. Организационный момент. Игра «Узнай по описанию»

Драчливый, веселый, удалой, шустрый (кто?) — воробей.

Желтогрудая, веселая, юркая (кто?) — синица.

Красногрудый, ленивый, малоподвижный (кто?) — снегирь.

Белобокая стрекотунья и воровка (кто?) — сорока.

Красноголовый, в черном фраке, лекарь деревьев — дятел.

Черная, с мощным клювом, глянцевыми перьями, каркает — ворона.

При каждом правильном ответе педагог выставляет соответствующую картинку.

2. Объявление темы.

П.: Что общего у этих птиц? (Ответы детей.) Сегодня мы будем составлять рассказ о том, как нужно помогать птицам в зимнее время.

3. Составление рассказа.

Педагог предлагает детям разложить картинки серии «Кормушка» в нужной последовательности. Дети рассматривают картинки и думают о том, как назвать рассказ. Из предложенных детьми названий выбирается самое подходящее, например «Кормушка».

Почему дети решили сделать кормушку?

Что им для этого понадобилось?

Где дети повесили кормушку?

Кто с радостью прилетал к кормушке?

Как нужно заботиться о птицах зимой?

Далее дети описывают события, которые происходят на первой, второй, третьей картинках.

Педагог просит придумать имена детям.

4. Физкультминутка.

По ходу стихотворения дети выполняют соответствующие движения.

Тихо, тихо, как во сне

Падает на землю снег.

С неба все скользят пушинки

— Серебристые снежинки.

Кружатся над головою

Каруселью снеговою.

На снегу—то, посмотри,

— С красной грудкой снегири.

5. Рассказы детей.

Педагог просит детей еще раз внимательно рассмотреть картинки и подумать, как они будут рассказывать. А затем предлагает начать свой рассказ с того, почему дети решили сделать кормушку.

Примерный рассказ, составленный детьми. Наступила суровая зима. Таня и Ваня вышли погулять в парк. На ветках деревьев сидели грустные синички, воробьи и снегири. Им было холодно и голодно. Таня предложила Ване помочь птицам. И вот работа закипела: мальчик взял инструменты и строительный материал, а девочка стала ему помогать. Когда кормушка была готова, дети снова вернулись в парк. Таня подала Ване кормушку с кормом. Ваня повесил ее на дерево. Не успели дети отойти, как услышали радостные голоса птиц и увидели их на своей кормушке.

6. Игра «Сосчитай птиц и кормушки».

Выставляется кормушка, изготовленная детьми. Педагог дает задание посчитать птиц, которые прилетают к кормушке. Первым «прилетает» воробей, затем синица и т.д. Дети пересчитывают птиц от одного до десяти. В конце игры педагог говорит детям о том, что к кормушке прилетела еще и ласточка. Дети должны отметить, что ласточка не может быть зимой у кормушки, потому что это перелетная птица.

7. Итог занятия.

О чем составляли рассказ?

Как называют птиц, которые остаются зимовать?

Как можно помочь птицам зимой?

После занятия дети совместно с воспитателем одеваются, берут свои кормушки, сделанные из подручного материала, и выходят на улицу. На улице дети развешивают кормушки по территории детского сада и кладут в них корм. В дальнейшем дети могут водить наблюдения за птицами.

Занятие 14. Пересказ рассказа Роемн «Два цыпленка»

Цели:

1. коррекционно—образовательная: обучать детей составлять пересказ близко к тексту;

2. коррекционно—развивающие:

· формировать навык грамматически правильно строить высказывание;

· активизировать словарь по теме;

· развивать навык текущего контроля за построением развернутого высказывания ;

3. коррекционно—воспитательная: воспитание нравственности у детей .

Оборудование: текст рассказа Роемн «Два цыпленка», силуэтне картинки.

Предварительная работа: игры по теме «Домашние птицы».

Ход занятия

1. Организационный момент.

- Назови домашние птиц и их детенышей.

2. Объявление темы.

П.: Есть пословица – говори, говори, да не заговаривайся. Как вы ее понимаете? Вы сами когда-нибудь хвалитесь, если что-нибудь сделали? Сейчас я вам прочитаю рассказ про цыплят, а вы подумайте, правильно ли поступил черный цыпленок из рассказа Роемн «Два цыпленка»?

3. Чтение рассказа педагогом. Моделирование сюжета детьми.

4. Физкультминутка "Цыплятки".

5. Пересказ детьми с опорой на силуэтные картины по цепочке; с частично закрытой наглядностью.

6. Итог.

- Так хорошо ли быть хвастай?

Занятие 15. Составление рассказа «Откуда к нам пришла мебель»

(по опорным картинкам)

Цели:

1. коррекционно—образовательная: учить детей составлять рассказ по опорным картинкам и словам;

2. коррекционно—развивающие:

· расширять и активизировать словарь детей по теме;

· развивать у детей умение подбирать антонимы и приставочные глаголы;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей навык самоконтроля за речью.

Оборудование: предметные картинки: деревья, пила, фабрика, плотник, мебельный магазин, покупатель, фургон для доставки мебели, дом .

Предварительная работа: чтение отрывка из стихотворения В. В. Маяковского «Кем быть?» (о столярах и плотниках). Игры: «Кто чем занимается?» (профессии: плотник, столяр, мастер—краснодеревщик, лесоруб); «Мастер» (образование прилагательных от существительных); составление описательных рассказов с использованием схемы описания.

Ход занятия

1. Организационный момент.

Чтение стихотворения С. Маршака. «Откуда стол пришел?»

Берете книгу и тетрадь,

Садитесь вы за стол.

А вы могли бы рассказать,

Откуда стол пришел?

Недаром пахнет он сосной,

Пришел он из глуши лесной.

Вот этот стол — сосновый стол —

К нам из лесу пришел.

Пришел он из глуши лесной —

Он сам когда—то был сосной.

Сочилась из его ствола

Прозрачная смола...

Но вот горячая пила

Глубоко в ствол его вошла.

Вздохнул он — и упал...

И в лесопилке над рекой

Он стал бревном, он стал доской.

Потом в столярной мастерской

Четвероногим стал...

Стоит чернильница на нем,

Лежит на нем тетрадь.

За ним работать будем днем,

А вечером — читать.

На нем чертеж я разложу,

Когда пора придет,

Чтобы потом по чертежу

Построить самолет.

2. Объявление темы.

Стук в дверь. Вносят конверт. Педагог достает из него картинки и выставляет их на доску. Затем обращается к детям с вопросом: «Как вы думаете, кто бы мог прислать нам это письмо и что он хочет нам рассказать?» Выслушав ответы детей, педагог читает обратный адрес. Оказывается, что письмо прислали работники фабрики, изготовившие мебель, которая стоит в кабинете. Они просят детей составить рассказ по картинкам о том, как все происходило, записать и выслать его.

Сегодня мы с вами будем составлять рассказ по серии картин «Откуда к нам пришла мебель».

3. Беседа по картинкам.

Из каких деревьев изготавливают мебель? (Из дуба, ореха, сосны.)

Кто рубит деревья для изготовления мебели? (Лесорубы.)

Где распиливают деревья на доски? (На лесопилке.)

Люди каких профессий превращают деревья в мебель? (Лесорубы, столяры, плотники, мастера—краснодеревщики.)

Чем занимается каждый из них?

Что нужно сделать для того, чтобы доски превратились в мебель? (Нарисовать чертеж, выпилить части мебели, покрыть краской и лаком, просушить, упаковать.)

Куда отправляют готовую мебель?

Как мебель приходит к нам в дом?

Что нужно делать для того, чтобы в лесу деревьев не становилось меньше?

4. Игра «Куда что нужно?»

Диван, кресла, журнальный столик нужны в ...(гостиной).

Обеденный стол и стулья нужны в... (столовой).

Кухонный гарнитур, навесные шкафы в ... (кухне).

Вешалка, зеркало в ... (прихожей).

Кровать, платяной шкаф в ... (спальне).

Детская мебель нужна в... (детской комнате).

5. Физкультминутка.

6. Составление рассказа.

Педагог просит вспомнить детей все, о чем они говорили на занятии, и составить рассказ, с опорой на картинки. Составлять рассказ лучше по цепочке, но при этом педагог следит за тем, чтобы дети логически верно соединяли предложения между собой.

Примерный рассказ

Вырос в лесу большой дуб. Лесорубы решили, что из него получится красивая мебель. Они спилили его и отправили на лесопилку. На лесопилке плотники распилили дерево на доски. Доски доставили на фабрику. Тут за работу принялись столяры и мастера краснодеревщики. Они выпилили и собрали части мебели, покрыли их краской и лаком, упаковали и отправили в мебельный магазин. Покупателям захотелось приобрести новую мебель. В магазине мебель погрузили в фургон и доставили прямо домой. Так мебель дошла до нас.

Составленный детьми рассказ педагог записывает. В конце занятия педагог и дети вкладывают письмо в конверт.

Рассказы детей.

7. Итог занятия.

Где изготавливают мебель?

Люди, каких профессий трудятся над изготовлением мебели?

Как защитить лес от уничтожения?

Занятие 16. Составление рассказа по сюжетной картине «Семья»

Цели:

1. коррекционно—образовательные:

· обучать детей понимать содержание картины;

· учить детей связно и последовательно описывать изображенные события;

2. коррекционно—развивающие:

· развивать у детей умение составлять рассказ коллективно;

· учить детей придумывать события, предшествующие изображенным событиям;

· активизировать словарный запас;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать заботливое отношение к членам своей семьи.

Оборудование: сюжетная картина «Семья» .

Предварительная работа: рассматривание картины «Семья» и беседа по ней; чтение художественных текстов В. Осеевой «Просто старушка», П. Воронько «Мальчик—помогай».

Ход занятия

1. Организационный момент.

Сядет тот, кто правильно подберет признаки и действия.

Мама (какая?) — умная, добрая, заботливая и т.д.

Мама (что делает?) — заботится, готовит, помогает и т.д.

Папа (какой?) — ...

Папа (что делает?) — ...

2. Объявление темы.

У каждого человека должна быть семья, чтобы мы могли заботиться и помогать друг другу. И сегодня мы будем составлять рассказ о семье, которая изображена на картине.

3. Беседа по сюжетной картине.

Кто изображен на картине?

Как можно назвать эту картину?

Как вы думаете, какое время суток изображено на картине? Почему?

Назовите всех членов семьи.

Чем они занимались до того, как собрались вместе.

Чем заняты сейчас?

Какая это семья? (Дружная, большая, веселая и т.д.)

Какое настроение у взрослых и детей?

4. Составление рассказа.

Педагог просит детей еще раз внимательно рассмотреть картину. Затем обращается к ним с вопросом: «Как вы начнете рассказ?» Ответы детей сравниваются, из всех отбирается наиболее подходящий. Затем педагог предлагает детям начать рассказ, но уточняет, что говорить будут по очереди: один начинает, а другие продолжат и заканчивают. Сначала расскажите о том, что происходило до того, как семья собралась, чем они заняты сейчас, и хорошо ли жить в такой семье.

Заслушивается один рассказ.

5. Физкультминутка

6. Рассказы детей.

Дети выбирают следующих рассказчиков и продолжают составлять рассказ.

7. После коллективного рассказывания 1—2 детей педагог просит составить рассказ самостоятельно.

Назовите всех членов семьи, о которой составляли рассказ.

Кто самый старший в этой семье? А самый младший? Какая это семья?

8. Домашнее задание.

Нарисовать картину «Я и моя семья».

Занятие 17. Составление рассказа «Человек» по серии картин

Цели:

1. коррекционно—образовательные:

· обучать детей составлению рассказа по серии предметных картин;

· формировать правильное употребление в речи возвратных глаголов;

2. коррекционно—развивающие:

· развивать у детей умение логически правильно выстраивать свой рассказ;

· развивать умение видеть главное в картине;

· пополнять словарь детей прилагательными и глаголами противоположного значения;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать самоуважение и уважение к другим людям.

Оборудование: серия картин «Развитие человека»: от возраста младенца до возраста дедушки и бабушки .

Предварительная работа: Чтение художественных произведений Е. Благининой «Аленушка» и А. Барто «Девочка чумазая», басни Л. Н. Толстого «Старый дед и внучек»; игры: «Что для чего человеку нужно?», «Подбери предмет (часть тела) к действию».

Ход занятия

1. Организационный момент. Игра «Скажи наоборот»

Молодой — старый. Сильный — слабый. Большой — маленький. Толстый — худой. Младше — старше. Взрослый — маленький. Умный — глупый. Веселый — грустный. Добрый — злой. Высокий — низкий. Ругаться — мириться. Знаменитый — неизвестный.

2. Вводная часть.

Игра «Разложи картинки». Педагог просит разложить картинки в правильной последовательности: от возраста младенца до возраста дедушки и бабушки.

3. Объявление темы.

Сегодня мы с вами будем учиться составлять рассказ о человеке по картинкам.

4. Беседа по серии картин.

Как можно назвать ребенка, который недавно родился? Какой он?

Почему мама и папа должны ухаживать за младенцем?

Как назвать детей, которые ходят в детский сад?

Что интересного для вас в детском саду?

Куда вы пойдете после детского сада?

Чем занимаются девочки и мальчики в школе?

Как их называют?

Что нужно юноше и девушке, чтобы вступить во взрослую жизнь?

Какое основное занятие у мужчин и женщин?

Для чего им нужно создавать семью?

Какими они станут в старости?

Чем отличаются картинки друг от друга? (Тем, что здесь изображены одни и те же люди, только разного возраста.)

5. Игра «Назови по картинкам».

Младенец, дошкольник, дошкольница, школьник, школьница, юноша, девушка, мужчина, женщина, дедушка, бабушка.

6. Физкультминутка.

По ходу стихотворения дети выполняют соответствующие движения.

Эй, ребята, что вы спите?!

На зарядку становитесь!

Справа — друг и слева — друг!

Вместе все в веселый круг!

Под веселые напевы

Повернемся вправо, влево.

Руки вверх! Руки вниз!

Вверх! И снова поклонись! (И. Лопухина)

7. Образец рассказа.

Педагог говорит, что ему понравилось, как ребята отвечали на вопросы. Вот какой рассказ получился.

Примерный рассказ, составленный по ответам детей

Малыш появился на свет. Он маленький, беззащитный, беспомощный. Нужно, чтобы за ним ухаживали и кормили. Когда он подрастет, мама и папа отведут его в детский сад, где он будет играть со своими друзьями и уже начнет немного о себе заботиться. Девочка и мальчик еще подрастут, станут школьниками и будут учить уроки. После школы юноша и девушка продолжат учебу, приобретут профессию и пойдут работать. Повзрослев, мужчина и женщина заведут семью и детей. Затем они состарятся и станут дедушкой и бабушкой.

8. Рассказы детей.

9. Итог занятия.

Как нужно относиться к человеку, пока он маленький?

А как к бабушкам и дедушкам?

Как бы вы хотели, чтобы к вам относились ребята вашей группы?

Занятие 18. Пересказ рассказа Е. Пермяка «Первая рыбка»

Цели:

1. коррекционно—образовательная: обучать детей пересказывать рассказ близко к тексту и по плану;

2. коррекционно—развивающие:

· расширять и активизировать словарь по теме;

· развивать у детей умение грамматически правильно строить свое высказывание;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать самоконтроль за речью.

Оборудование: текст рассказа Е. Пермяка «Первая рыбка», предметные картинки с изображением ерша, морских, речных и аквариумных рыб.

Предварительная работа: чтение сказки А. С. Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке», Н. Носова «Карасик», русской народной сказки «По щучьему велению». Игры: «Чей плавник, чьи жабры?», «Сосчитай рыбок».

Ход занятия

1. Организационный момент. Игра «Кто где живет?»

Педагог называет место обитания рыб, а ребенок должен выбрать и назвать из предметных картинок, которые расположены на столе, соответствующую рыбу.

Море — ... (акула).

Река — ... (карась).

Аквариум — ... (гурами) и т.д.

2. Объявление темы.

Как называется суп, который варят из рыбы? (Уха.) Сегодня мы узнаем, как ловил рыбу для ухи Юра в рассказе Е. Пермяка «Первая рыбка».

3. Чтение рассказа с последующим обсуждением .

О ком говорится в этом рассказе?

В какой семье жил Юра?

Куда отправилась Юрина семья?

Сколько рыбы поймал Юра?

Что сварили из рыбы?

Почему все стали хвалить уху?

Чему радовался Юра?

4. Физкультминутка.

5. Повторное чтение рассказа.

После повторного чтения рассказа педагог говорит, что сейчас ребятам нужно будет его пересказать. А пересказывать нужно так: сначала рассказать о том, куда отправилась Юрина семья, затем — сколько рыбы они поймали и закончить тем, чему радовался Юра.

Затем педагог обращается к детям: «Как вы будете рассказывать?» (Один—два ребенка повторяют план пересказа.)

6. Рассказы детей.

7. Итог занятия.

Занятие 19. Пересказ русской народной сказки «Лиса и журавль»

(с элементами драматизации)

Цели:

1. коррекционно—образовательная: обучать детей составлять пересказ близко к тексту и по ролям;

2. коррекционно—развивающие:

· развивать у детей умение строить сложноподчиненные предложения;

· активизировать словарь по теме;

· развивать у детей творческие способности и артистизм;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей правила хорошего тона.

Оборудование: текст русской народной сказки «Лиса и журавль», маски журавля и лисы, посуда.

Предварительная работа: чтение и обсуждение художественных текстов К. И. Чуковского «Федорино горе», «Муха—Цокотуха», братьев Гримм «Горшок каши». Игра «Назови правильно» (классификация посуды — кухонная, столовая, чайная и т.д.).

Ход занятия

1. Организационный момент. Игра «Назови предмет»

Логопед называет обобщающее понятие, а ребенок — предметы, входящие в это понятие.

Столовая посуда — супница, ложки, тарелки ...

Кухонная посуда — чайник, сковорода ...

Кофейная посуда — кофейник, кофейные чашечки, блюдца...

Чайная посуда — чашки, блюдца, заварочный чайник ...

2. Объявление темы.

П.: Если вы ждете гостей, то как готовитесь к их приходу? (Ответы детей.)

3. Игра «Накрой стол к чаю».

Детям предлагается различная посуда, стол, скатерть. Но дети должны выбрать лишь чайную посуду. Педагог накрывает стол скатертью, а дети ставят на него посуду и говорят: «Я поставлю на стол сахарницу, потому что это чайная посуда» и т.д.

4. Чтение сказки с последующим обсуждением.

Сегодня мы узнаем, как встречали друг друга Лиса и Журавль в русской народной сказке. Педагог читает текст сказки, а затем задает детям вопросы по содержанию.

Как встретила Лиса Журавля?

Почему Журавль не смог съесть угощение?

А как поступила Лиса?

Как Журавль встречал гостью?

Смогла ли она поесть вдоволь?

Что значат слова «Как аукнулось, так и откликнулось»?

Почему перестали дружить Лиса и Журавль?

5. Физкультминутка «Суп».

Выполнение движений по тексту.

Правой рукою чищу картошку. Мелко нарежу лук и морковку. В горсть соберу, накрошу очень ловко. Теплой водой горстку риса помою. Сыплю в кастрюлю рис левой рукою. Правой рукой возьму поварешку. Перемешаю крупу и картошку. Крышку возьму я левой рукою. Плотно кастрюлю я крышкой закрою. Варится супчик, бурлит и кипит. Пахнет так вкусно! Кастрюлька пыхтит.

(И. Лопухина)

6. Повторное чтение сказки с установкой на пересказ.

После прочтения дети выбирают Лису, Журавля и автора.

7. Пересказ сказки.

Для пересказа используются маски лисы и журавля, которые дети надевают на голову.

Когда закончит пересказывать первая тройка, дети выбирают следующих рассказчиков.

8. Итог занятия.

О ком эта сказка?

Правильно встретила Лиса Журавля?

Почему не получилось дружбы у Лисы и Журавля?

Занятие 20. Пересказ рассказа Б.С. Житкова «Как слон спас хозяина от тигра»

Цели:

1. коррекционно—образовательная: обучать детей пересказывать рассказ близко к тексту и по плану;

2. коррекционно—развивающие:

· развивать умение строить высказывание без опорных сигналов;

· закреплять у детей знания о животных жарких стран;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей заботливое отношение к животным, живущим рядом.

Оборудование: текст рассказа Б. С. Житкова «Как слон спас хозяина от тигра»; предметные картинки с изображениями обезьяны, бегемота, льва, зебры, верблюда, жирафа, слона.

Предварительная работа: чтение рассказов Б. С. Житкова «Про слона», Д. Р. Киплинга (рассказы из «Книги джунглей»). Игры: «Назови ласково», «Сосчитай».

Ход занятия

1. Организационный момент.

Игра «Добавь словечко»

В жарких странах живут ловкие, хвостатые ... (обезьяны).

В жарких странах живут большие, толстоногие ... (бегемоты).

В жарких странах живут сильные, гривастые ... (львы).

В жарких странах живут пугливые, быстрые, полосатые ... (зебры).

В жарких странах живут горбатые, длинноногие ... (верблюды).

В жарких странах живут пятнистые, длинношеие... (жирафы).

В жарких странах живут огромные, сильные ... (слоны).

2. Объявление темы.

Педагог выставляет предметные картинки с изображениями названных животных и спрашивает у детей, какие из этих животных могут быть домашними. (Верблюды, обезьяны, слоны.) Педагог говорит детям, что сегодня они узнают историю о том, как слон спас своего хозяина. Эту историю написал Б. С. Житков.

3. Чтение рассказа с последующим обсуждением.

Объяснение слов: индус (человек, который живет в Индии), ударить оземь (с силой кинуть на землю).

О ком говорилось в этом рассказе?

Куда и зачем отправился хозяин со слоном?

Почему слон перестал слушаться хозяина?

Как поступил хозяин со слоном?

Кто появился из—за кустов?

Что хотел сделать тигр?

Как слон защитил себя и своего хозяина?

Почему хозяин стал раскаиваться в своем поступке?

Как нужно относиться к животным, которые живут рядом с нами?

4. Физкультминутка «Жираф».

По ходу стихотворения дети выполняют соответствующие движения.

Рвать цветы легко и просто

Детям маленького роста.

Но тому, кто так высок,

Нелегко сорвать цветок! (С. Маршак)

5. Повторное чтение рассказа с установкой на пересказ.

6. Пересказ рассказа детьми.

После повторного чтения педагог предлагает детям рассказывать так: сначала расскажите, куда отправился хозяин со слоном, затем, кто напал на них, и закончите тем, как слон спас хозяина. П.: «Скажите, о чем вы будете рассказывать вначале, как продолжите и чем закончите свой рассказ». (При ответе на вопрос дети закрепляют план построения своего высказывания.)

7. Итог занятия.

О чем говорилось в рассказе?

Как вы относитесь к своим домашним питомцам?

Занятие 21. Пересказ рассказа К. Д. Ушинского «Четыре желания»

Цели:

1. коррекционно—образовательная: обучать детей пересказывать рассказ близко к тексту;

2. коррекционно—развивающие:

· развивать у детей умение логически выстраивать свое высказывание;

· активизировать словарь прилагательных;

· упражнять детей в работе над деформированной фразой;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей интерес к художественным произведениям.

Оборудование: текст рассказа К. Д. Ушинского «Четыре желания», сюжетные картинки с изображением четырех времен года .

Предварительная работа: чтение художественных текстов А. К. Толстого «Осень! Обсыпается весь наш бедный сад...», Г. К. Скребицкого «Зима», И. С. Никитина «Полюбуйся: весна наступает...», игры: «Подбери признак», «Наоборот».

Ход занятия

1. Организационный момент. Игра «Подбери признак»

Лето (какое?) — жаркое, теплое, солнечное и т.д.

Зима (какая?) — белоснежная, лютая, суровая и т.д.

Осень (какая?) — золотая, дождливая, урожайная и т.д.

Весна (какая?) — долгожданная, теплая, ранняя и т.д.

2. Объявление темы.

Педагог просит детей назвать свое любимое время года. (Ответы детей.)

Сегодня мы узнаем, какое любимое время года у мальчика Мити из рассказа К. Д. Ушинского «Четыре желания» .

3. Чтение рассказа.

После прочтения рассказа педагог задает минимальное количество вопросов. Например:

О чем говорилось в рассказе?

Кто главный герой?

4. Игра «Составь предложение».

На, зимой, кататься, весело, санках.

На, хорошо, лугу, весной, зеленом.

Много, в, летом, лесу, ягод.

Яблоки, осенью, и, поспевают, груши.

Физкультминутка. Русская песенка

5. Повторное чтение на пересказ.

Пересказ рассказа детьми.

6. Итог занятия.

О ком этот рассказ?

Какое любимое время года у Мити?

Почему все времена года Мите нравились?

Занятие 22. Составление рассказа «Собака—санитар» по серии сюжетных картин

Цели:

1. коррекционно—образовательная: учить детей составлять рассказ по серии сюжетных картин по цепочке и в целом;

2. коррекционно—развивающие:

· активизировать и расширять словарь по теме;

· закреплять знания детей о военных профессиях;

3. коррекционно—воспитательная: воспитание патриотических чувств.

Оборудование: серия сюжетных картин «Собака—санитар».

Предварительная работа: чтение художественных текстов А. Твардовского «Рассказ танкиста», А. Митяева «Мешок овсянки» с обучением вести диалог по прочитанному, лепка по теме «Пограничник с собакой». Встреча с ветераном войны или поход к памятнику «Защитникам Родины».

Ход занятия

1. Организационный момент.

Сядет тот, кто назовет военные профессии:

В артиллерии служат (кто?) — артиллеристы.

В пехоте — ... (пехотинцы).

В танковых войсках — ... (танкисты).

В море несут службу — ... (моряки).

В воздухе охраняют Родину — ... (летчики).

На границе — ... (пограничники).

В ракетных войсках — ... (ракетчики) и т.д.

2. Объявление темы.

Сегодня мы с вами узнаем еще об одной военной профессии — профессии санитара. Но санитар у нас будет необычный. Это собака. О ней мы и будем составлять сегодня рассказ.

3. Беседа по картинкам.

Педагог предлагает детям разложить картинки в нужной последовательности. Дети рассматривают картинки с целью дать название будущему рассказу.

Как вы думаете, когда случилась эта история? (Во время войны.)

Что случилось с солдатом?

Куда он был ранен?

Кто пришел на помощь солдату?

Что сделал солдат, когда к нему подошла собака?

Почему собака оставила солдата?

Кого она привела с собой?

Что сделали санитары?

Как вы думаете, что будет с солдатом?

Кого он должен благодарить?

Посмотрите еще раз на картинки и скажите, кем солдат был на войне? (Пехотинцем.)

Как можно сказать о солдате, какой он? (Храбрый, выносливый, бесстрашный.)

Как можно сказать по—другому: солдат ... (боец).

4. Составление рассказа.

Педагог просит 2—3 «сильных» детей сразу после беседы составить рассказ по картинкам.

5. Физкультминутка.

6. Рассказы детей.

Примерный рассказ, составленный детьми: Шла война. Солдат храбро сражался за свою Родину. Но в бою он был ранен в ногу и не мог передвигаться. И вдруг он заметил, как к нему подошел необычный санитар. Это была собака. На спине она несла сумку, в которой был бинт. Раненый перевязал себе ногу. А собака отправилась за помощью. Вернулась она с тремя санитарами. Они переложили бойца на носилки и отнесли в безопасное место. Так собака—санитар спасла жизнь защитнику Родины.

7. Итог занятия.

Кого можно назвать защитником Отечества?

Как нужно относиться к ветеранам войны?

Занятие 23. Составление рассказа по сюжетной картине «Поздравляем маму»

Цели:

1. коррекционно—образовательные:

· учить детей составлять рассказ по картине;

· формировать у детей умение самостоятельно придумывать события, предшествующие и последующие событиям, изображенным на картине;

2. коррекционно—развивающие:

· развивать у детей умение подбирать признаки и действия к предметам;

· развивать у детей умение составлять рассказы в соответствии с составленным планом;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей уважение и любовь к членам своей семьи.

Предварительная работа: беседа в семье о занятиях мамы, бабушки, сестры; аппликация «Цветы в подарок маме и бабушке»; игра «Старше — младше».

Ход занятия

1. Организационный момент. Чтение стихотворения.

Мамин день — 8 марта

— Отмечает вся страна.

И пускай еще морозы

И сосульки под окном,

Но пушистую мимозу

Продают уже кругом.

Брызги солнечного света,

Брызги солнечного лета

Мы несем с мимозой в дом.

Дарим бабушкам и мамам,

Поздравляем с Женским днем!

2. Объявление темы.

Какой праздник отмечают в первые дни весны?

Кого поздравляют в этот день?

Сегодня мы расскажем о том, как лучше всего поздравить маму в этот день.

3. Игра «Подбери признак и действие».

Мама (какая?) — ...

Бабушка (какая?) — ...

Сестра (какая?) — ...

Папа (что делает?) — ...

Дедушка (что делает?) — ...

4. Беседа по картине.

Педагог выставляет картину и дает детям некоторое время на то, чтобы ее рассмотреть. Затем проводит беседу.

Кого вы видите на картине?

Кого поздравляют папа, брат и сестра?

Почему они поздравляют маму?

Как готовился к этому дню папа?

А сестра? А брат?

Как они оформили праздничный стол?

Что можно сказать об их настроении?

Что в ответ на поздравления скажет мама?

Как вы будете поздравлять свою маму?

5. Физкультминутка.

6. Составление рассказа.

Педагог еще раз просит детей рассмотреть картину, а затем дать название будущему рассказу. После того, как дети придумают название для рассказа, педагог наводящими вопросами типа «О чем нужно рассказать в начале рассказа?», «О чем следует рассказать очень подробно?», «Чем закончить рассказ?» подводит их к составлению плана рассказа и самому рассказу. По ответам детей составляется план. Например:

Подготовка к празднику.

Поздравления маме.

Затем дети переходят к составлению рассказа.

7. Рассказы детей.

Примерный рассказ, составленный детьми. Наступила весна, а с нею и праздник для всех мам. Папа, Оля и Саша решили каждый приготовить подарок для мамы. В день 8 Марта папа и дети накрыли праздничный стол и стали поздравлять маму. Первым вручил свой подарок Саша: цветок, который он нарисовал. Папа подарил маме красивые тюльпаны, а Оля испекла любимое мамино печенье. Мама поблагодарила за прекрасные подарки, и семья села пить чай. У всех было праздничное настроение.

8. Итог занятия.

О каком празднике говорили?

Кого поздравляют в этот день?

Как назывался рассказ, который вы составили?

Занятие 24. Составление рассказа «Случай на улице» по сюжетной картине (с придумыванием предшествующих и последующих событий)

Цели:

1. коррекционно—образовательная: учить детей составлять рассказ по сюжетной картине, с придумыванием предшествующих и последующих событий;

2. коррекционно—развивающие:

· развивать у детей умение подробно объяснять свои действия;

· развивать у детей умение рассказывать по плану;

· закреплять у детей знания по теме;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей умение следовать правилам дорожного движения.

Оборудование: сюжетная картина «Случай на улице» ; модель перекрестка из конструктора; три светофора, с выделенным красным (первый светофор), желтым (второй) и зеленым (третий) светом.

Предварительная работа: провести экскурсию на перекресток (наблюдать за движением транспорта и пешеходов), с дальнейшим анализом увиденного; чтение художественных текстов И. Калинина «Как ребята переходили улицу», М. Коршунова «Едет, спешит мальчик»; работа с конструктором по теме «На улице» (изготовление модели перекрестка).

Ход занятия

1. Организационный момент.

Педагог встречает детей у модели перекрестка, которая была построена детьми в группе и проводит игру «Красный, желтый и зеленый»: у каждого ребенка в руках по маленькой машинке, и они «проезжают» перекресток, а педагог выставляет перед ними светофоры. Дети должны правильно среагировать на свет светофора и объяснить, почему они так сделали: «Я остановился, потому что зажегся красный цвет», «Я поеду дальше потому, что горит зеленый» и т.д.

2. Объявление темы.

Сегодня мы с вами будем составлять рассказ о случае, который произошел на улице. Выставляется картина.

3. Беседа по картине.

Как вы думаете, какое время года изображено на картине? (Весна.)

Чем вы можете доказать, что это весна? (Люди одеты в пиджаки, куртки, кофты; на головах у них шляпы и береты.)

Чем удивлены и перепуганы прохожие?

Почему мальчики решили так покататься на машине?

Как вы думаете, машина стояла на месте или двигалась?

Можно ли так поступать детям (и не только)?

Чем может закончиться такое развлечение?

А чем закончилась история Вити и Жени? Попробуйте придумать окончание истории.

Какие советы вы можете дать другим детям о поведении на улице?

4. Составление плана рассказа.

Педагог просит детей еще раз рассмотреть картину и задает следующие вопросы:

Как можно назвать наш будущий рассказ?

О чем вы будете говорить в начале рассказа?

Как вы его продолжите?

Чем закончите рассказ?

По ответам составляется план, например:

Пришла весна.

Прогулка друзей.

Так делать нельзя!

План повторяется несколькими детьми, а затем по цепочке дети составляют рассказ.

5. Физкультминутка.

Игра «Шофер» с воображаемым предметом.

Вращая руками воображаемый руль, дети быстро «мчатся» по условным дорожкам, поворачивая то вправо, то влево. Хорошо, если «шофер» сумеет правильно реагировать на зеленый, красный, желтый свет (цветные кружки).

6. Рассказы детей.

Составлять рассказы можно как по цепочке, так и индивидуально. Главным выводом из рассказа должна быть мысль, что шалить на дороге опасно для жизни.

Примерный рассказ, составленный детьми

Наступила долгожданная весна. Витя и Женя после школы решили прогуляться. Они вышли на улицу и увидели машину, которая отъезжала от тротуара. Витя предложил прокатиться, и Женя согласился. На ходу Витя запрыгнул на машину, а Женя немножко отстал. Витя стал ему помогать. Тут их заметили прохожие. Они с ужасом наблюдали за происходящим. Некоторые из пешеходов стали кричать и подавать знаки водителю остановиться. Водитель понял, что что—то не так, и остановил машину. Он вышел из машины, а перепуганные дети соскочили с машины и стали убегать. Им стало не только страшно, но и стыдно за свой поступок.

7. Итог занятия.

Как называется рассказ, который вы сочинили?

Почему нельзя поступать так, как поступили Витя и Женя?

Занятие 25. Описание живых объектов (елки и ежа)

Цели:

1. коррекционно—образовательная: обучать детей составлению описательного рассказа;

2. коррекционно—развивающие:

· развивать у детей умение рассказывать по плану;

· закреплять у детей знания по теме;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей интерес к окружающей природе и ее обитателям.

Оборудование: игрушка крот, предметные картинки – ель, еж.

Предварительная работа: игра «Четвертый лишний», рассматривание ели в парке, отгадывание и заучивание загадок о ели; чтение рассказа И. Соколова-Микитова «Ёж».

Ход занятия

1. Организационный момент.

Воспитатель предлагает послушать сказку про крота.

- В одном сказочном лесу жил крот (показ игрушки). Крот – подземный житель, редко выбирается на поверхность. Поэтому и не видит ничего. Вылез однажды крот на поверхность земли и оказался под елкой (показ картинки). Тронул ее лапкой, укололся и обиделся: «За что ты меня уколола, зачем больно сделала? Кто ты такая, как тебя зовут?» А елка ему отвечает: «Прости меня, крот. Я не хотела тебя обидеть. Просто родилась я с необычным нарядом – иголками. Я дерево. А зовут меня елка». Попрощался крот с елкой и уполз к себе под землю.

Как-то стало скучно кроту под землей. Решил он снова на поверхность подняться. Вылез он наружу и оказался в том месте, где отдыхал ежик. Тронул крот ежика лапкой, укололся, но не обиделся. Заулыбался и говорит: «Здравствуй, елка». А ежик ему в ответ: «Я не елка. Я ежик». «Но у тебя же иголки, как у елки!» - воскликнул крот. «Да, - ответил ежик, - я покрыт иголками. Но я не елка».

Задумался крот: «В чем же разница между елкой и ежиком?»

2. Объявление темы.

Ребята поможем кроту?

Педагог предлагает детям описать ежика и елку так, чтоб крот понял разницу.

3. Припоминание плана описания дерева и животного. Коллективное составление плана описания елки и ежа.

4. Физкультминутка.

5. Описание елки и ежа по плану.

6. В заключение педагог от имени крота просит детей описать его внешний вид (крот никогда себя не видел, а про свою жизнь он сам детям расскажет). Дети описывают внешние признаки крота, а воспитатель описывает некоторые особенности его жизнедеятельности.

Занятие 26. Составление повествовательного рассказа «Скворечник» по серии сюжетных картинок

Цели:

1. коррекционно—образовательная: обучать детей составлению рассказа по серии сюжетных картин;

2. коррекционно—развивающие:

· развивать у детей общую, мелкую и артикуляционную моторику;

· учить детей различать понятия «перелетные» и «зимующие» птицы;

· развивать словарь по заданной теме;

· развивать у детей навыки словообразования;

3. коррекционно—воспитательная: учить детей заботиться о птицах.

Оборудование: серия сюжетных картин «Скворечник», нарисованный скворечник и бумажные фигурки скворцов, предметные картинки: ворона, скворец, воробей, сова , дидактическая игрушка «Квакуша».

Предварительная работа: чтение рассказов В. Бианки «Лесные домишки», «Грачи», А. Майкова «Ласточка», В.А. Жуковского «Жаворонок», проведение беседы после прочитанного; игры: «Подбери признаки», «Подбери действия».

Ход занятия

1. Организационный момент.

Как называются птицы, которые на зиму улетают в теплые края?

Как называются те, которые остаются на зиму?

Вспомните знаменитую путешественницу, которая отправилась в теплые края вместе с дикими утками, а потом всем рассказывала о своих приключениях? (Лягушка—путешественница).

П.: Сегодня она вернулась и пришла к нам гости. Детям показывается дидактическая игрушка «Квакуша».

2. Объявление темы.

Сегодня мы узнаем, какие птички вернулись из теплых краев. Выделение четвертого лишнего: ворона, скворец, воробей, голубь.

3. Игра «Подбери словечко»

Образование родственных слов к слову скворец помощью вопросов.

Как назвать скворца ласково? (Скворушка.)

Кто у скворца птенец (птенцы)? (Скворчонок, скворчата)

Как называется их мама? (Скворчиха.)

Какой домик строят люди для скворцов весной? Назовите его. (Скворечник.)

4. Составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок.

Рассматривание сюжетных картинок и размещение их на доске в логической последовательности.

Беседа по содержанию серии сюжетных картинок.

Какое время года изображено?

Чем вы можете подтвердить, что это весна?

Почему скворечник пришел в негодность за зиму?

Подберите слова—признаки. Каким стал скворечник? (Черным, ветхим, дряхлым, поломанным.)

Что решили сделать дети, когда увидели ветхий скворечник?

Расскажите о том, что вы видите на следующих картинках.

Почему дети отошли в сторонку, когда увидели скворцов? Чему рады дети?

П.: Послушайте, какой у нас получился рассказ.

5. Физкультминутка.

Выполняется совместно с «Квакушей».

Игра: «Улетают—не улетают». Когда дети слышат название перелетной птицы — машут руками словно крыльями. Когда дети слышат название зимующей птицы, они обнимают себя руками (согревают).

6. Воспроизведение детьми по цепочке составленного рассказа с опорой на сюжетные картинки.

7. Итог занятия.

Назовите перелетных птиц.

Назовите зимующих птиц.

Игра «Поселим скворцов»

Педагог говорит о том, что «Квакуша» привезла из путешествия домик для скворцов.

Выставляется нарисованный скворечник с прорезями. Педагог говорит о том, что скворцы смогут поселиться в этом скворечнике лишь тогда, когда дети вспомнят и назовут родственные слова к слову «скворечник». При назывании каждого слова дети вставляют в прорези фигурки скворцов.

Педагог говорит от имени «Квакуши» о том, что ей очень понравился рассказ, который сочинили дети.

Занятие 27. Пересказ рассказа Г. А. Скребицкого «Весна» с добавлением последующих событий

Цели:

1. коррекционно—образовательная: учить детей добавлять последующие события, логически завершающие рассказ;

2. коррекционно—развивающие:

· развивать у детей умение подбирать глаголы, существительные и прилагательные;

· развивать творческое воображение и логическое мышление;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей интерес к происходящим изменениям в природе.

Оборудование: текст рассказа Г. А. Скребицкого «Весна», опорные картинки .

Предварительная работа: чтение и обсуждение художественных текстов А. Н. Плещеева «Весна», Е. Серовой «Подснежник», Ф. И. Тютчева «Весенние воды». Игры: «Скажи иначе» (подбор синонимов), «Телефон» (подбор родственных слов к слову вода), «Подбери признаки».

Ход занятия

1. Организационный момент. Игра «Думай, отвечай»

Ручеек весной (что делает?) — бежит, журчит.

Снег весной (что делает?) — чернеет, тает.

Солнце весной (что делает?) — пригревает, светит.

Просыпаются весной (кто?) — медведи, ежи, насекомые.

Ежик и медведь весной (какие?) — сонные, взъерошенные, голодные.

Набухают на деревьях (что?) — почки.

Распускаются (что?) — цветы.

Появляются на деревьях (что?) — листья.

2. Чтение рассказа Г. В. Скребицкого «Весна» .

Объяснение значений малознакомых слов.

Пригорок — ...

Ложбинка — ...

Труха — ...

Хворост — ...

3. Вопросы к рассказу.

Какие изменения происходят весной в природе?

Почему «зимние квартиры» весной пустеют?

Опишите путь ручейка.

Как выбирались из зимних квартир в пеньке его жители?

Почему куча хвороста зашевелилась?

Кто появился из—под хвороста?

Что произошло дальше? (Выслушиваются версии детей.)

4. Физкультминутка.

По ходу стихотворения дети выполняют соответствующие движения.

Что сделать, чтобы вырос

Красивый цветок?

Землю лопатой нужно взрыхлить.

Бережно семечко посадить.

Что семечку нужно, чтоб прорасти?

Дождику нужно почаще идти!

Семечко чистой водички напьется,

Стебель из семечка к солнцу пробьется!

Солнце цветам помогает расти.

К солнышку тянется стебелёк,

И за листком вырастает листок.

Вот и прекрасный цветок распустился.

Солнце, и дождик, и руки мои

Вместе цветку подрасти помогли.

(И. Лопухина)

5. Повторное чтение рассказа.

Педагог дает детям установку на то, что детям нужно составить пересказ рассказа и придумать, чем он закончился.

При возникающих у детей затруднениях при пересказе педагог предлагает детям составить план рассказа с помощью опорных сигналов (картинок). Это помогает детям логически составить связный пересказ (так как рассказ не имеет четкого сюжета).

6. Пересказ рассказа детьми.

Два первых пересказа составляются детьми с использованием символов, а последующие — без символов.

7. Чтение авторской версии окончания рассказа.

8. Итог занятия.

Кто придумал самое интересное окончание рассказа?

Занятие 28. Пересказ рассказа С. А. Баруздина «Страна, где мы живем» (с изменением главных действующих лиц и добавлением последующих событий)

Цели:

1. коррекционно—образовательная: обучать детей пересказу текста, с изменением главных действующих лиц и добавлением последующих событий.

2. коррекционно—развивающие:

· развивать диалогическую и монологическую речь детей;

· развивать память и воображение;

· пополнять и обогащать у детей словарь по теме «Наша страна»;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать чувство любви к своей Родине, к своему городу, к окружающим.

Оборудование: переработанный и адаптированный текст рассказа А. С. Баруздина «Страна, где мы живем», географическая карта России и сюжетные картины по данной тематике .

Предварительная работа: беседы воспитателей по темам «Наша страна», «Мой город». Чтение художественных произведений: 3. Александровой «Родина», М. Исаковского «Поезжай за моря—океаны», А. Прокофьева «Родина».

Ход занятия

1. Организационный момент.

Чтение стихотворения М. Исаковского «Поезжай за моря—океаны».

Поезжай за моря—океаны,

Надо всею землёй пролети;

Есть на свете различные страны,

Но такой как у нас, не найти.

Глубоки наши светлые воды,

Широка и привольна земля,

И гремят, не смолкая, заводы,

И шумят, расцветая, поля...

2. Вводная беседа.

Как называется наша страна?

Главный город страны — как сказать иначе?

Назовите столицу нашей Родины

Если посмотреть на карту, то можно увидеть, что наша страна богата чем? (Педагог подводит детей к ответу: реками, озерами, лесами, нефтью; на карте можно увидеть большие города и маленькие поселки.)

Наша страна какая?

3. Чтение адаптированного рассказа С. А. Баруздина «Наша страна».

У меня есть хороший друг. По—настоящему его зовут Дмитрием Васильевичем. Ну, а мы зовем его просто Димкой.

Лет Димке ни мало, ни много. А всего шесть. Почти как вам. И уж конечно, Димка всем на свете интересуется.

Однажды Димка спросил меня:

А мы с тобой где?

В квартире, — ответил я своему другу.

А еще где?

В доме.

А дом где?

На улице.

А улица?

В Москве.

А Москва?

В России, — объяснил я. — Так наша страна называется. Знаешь?

Знаю, — согласился Димка. — А какая она, наша страна?

Долго я думал, как рассказать Димке про нашу страну, и наконец предложил:

Надо самому посмотреть, тогда поймешь.

А как?

— По всякому можно, — сказал я, — лучше всего, конечно пешком по стране пройти или на лошади проехать. Тогда все увидишь. Можно на машине. На поезде или на пароходе прокатиться тоже неплохо.

Ну, а если побыстрее хочешь, можно на самолете. Всего, конечно, не увидишь, но кое—что...

— Давай на самолете! — предложил Димка.

Вот наш самолет поднялся в воздух, и у Димки дух захватило. Под нами лежали...

4. Беседа по содержанию.

Опишите главного героя рассказа.

Что очень интересовало Димку?

К кому он обращался за помощью?

На чем собирались два друга отправиться в путешествие?

Почему они выбрали именно самолет?

Что увидели наши друзья с самолета.

5. Физкультминутка.

Выполнение движений по тексту

Я и прямо, я и боком,

С поворотом,

И с прискоком,

И с разбега,

И на месте,

И двумя ногами вместе.

6. Повторное чтение рассказа.

Дается установка на то, что ребята должны будут рассказывать не о Диме и его друге, а о себе, о своем друге и о своем городе. Для завершения рассказа нужно представить себя писателем и закончить рассказ.

7. Пересказ рассказа детьми.

Может пересказывать один ребенок, а можно организовать пересказ в форме диалога между двумя детьми (главным героем и его другом). Такая форма пересказа очень хорошо активизирует детей. В завершение педагог читает (по желанию детей) авторскую версию окончания рассказа.

8. Итог занятия.

Чье окончание рассказа вам понравилось больше всего?

Занятие 29. Пересказ рассказа В. А. Сухомлинского «Стыдно перед соловушкой» (с придумыванием предшествующих событий)

Цели:

1. коррекционно—образовательные:

· обучать детей пересказывать рассказ близко к тексту;

· обучать детей дополнять рассказ событиями, предшествующими данным в тексте;

2. коррекционно—развивающие:

· развивать у детей умение синтаксически правильно строить предложения;

· развивать творческие способности;

· развивать умение логически правильно выстраивать свой рассказ;

3. коррекционно—воспитательная: воспитание навыков правильного поведения на природе.

Оборудование: текст рассказа В. В. Сухомлинского «Стыдно перед соловушкой», пособие к игре «Где мы были, что мы видели» (схематичное изображение сада, леса и огорода ).

Предварительная работа: чтение и обсуждение художественных текстов: М. М. Пришвина «Лисичкин хлеб», «Золотой луг». Игры «Узнай дерево по листку», «Телефон» (лесные деревья, дикие животные).

Ход занятия

1. Организационный момент.

Игра «Где мы были, что мы видели?» В процессе игры используются сюжетные картины «Огород», «Сад», «Лес». Педагог обращается к ребенку с вопросом «Где ты был, что ты видел?» Дети отвечают примерно так (это зависит, на какую из картин указывает педагог):

Я был в огороде. Видел много огурцов, кабачков, помидоров.

Я был в саду. Видел много яблок, груш, слив.

Я был в лесу. Видел много сосен, елей, рябин, берез.

2. Чтение рассказа .

Педагог говорит о том, что сейчас прочтет детям рассказ В. В. Сухомлинского «Стыдно перед соловушкой», при этом начало рассказа будет пропущено. Детям нужно догадаться или придумать, что было в начале.

3. Беседа по рассказу.

Чье пение услышали девочки?

Почему песня соловья так им понравилась?

Как поступила с остатками еды Оля?

А как Лида?

Чем поступок Лиды отличается от Олиного?

Почему Лиде стало стыдно?

Где девочки слушали пение соловья?

Что делали девочки, когда услышали соловья?

Как можно начать рассказ?

Педагог выслушивает детей, одобряет придуманные ими начала рассказа и исправляет грамматические ошибки в построении предложений. Затем просит выбрать для составления пересказа (или выбирает сам) детей—артистов, а именно: автора, Олю и Лиду. Автором может быть тот ребенок, который придумал наиболее красивое начало рассказа.

4. Физкультминутка. Игра «Ослик»

Во саду ли, в огороде

У Ивана ослик бродит.

Выбирает, выбирает,

Что сначала съесть — не знает.

Слева — свекла, справа — брюква,

Слева — тыква, справа — клюква,

Снизу — свежая трава,

Сверху — сочная ботва.

5. Пересказ рассказа детьми.

Педагог повторно читает текст и дает установку на то, что вслед за прочтением детям нужно будет его пересказать, в соответствии с распределенными ролями.

6. Итог занятия.

Почему Лиде стало стыдно перед соловушкой?

Если вы отдыхаете в лесу, то как нужно себя вести, чтобы не навредить природе?

7. Домашнее задание.

Нарисовать совместно с родителями знаки, запрещающие неправильное поведение на природе.

Занятие 30. Составление рассказа «Щенок» по серии сюжетных картин

Цели:

1. коррекционно—образовательные:

. обучать детей составлению плана рассказа, посредством выделения главной мысли в каждой картинке;

. обучать составлению рассказа в соответствии с планом;

2. коррекционно—развивающие:

· развивать словарь прилагательных;

· развивать у детей мыслительную деятельность и память;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать чувство сострадания.

Оборудование: серия сюжетных картин «Щенок», игрушки — щенок и взрослая собака.

Предварительная работа: игры по теме «Домашние животные», рисование щенка и взрослой собаки.

Ход занятия

1. Организационный момент.

Разложить картинки в правильной последовательности.

2. Объявление темы.

П.: Сегодня мы с вами будем составлять рассказ по картинкам, но перед этим я хочу, чтобы вы сравнили этих двух игрушечных собак.

3. Беседа по картинкам.

Совместно с педагогом дети сравнивают щенка и взрослую собаку, выделяя одинаковые и отличительные признаки: домашние животные, собака большая — щенок маленький, собака сильная — щенок слабый и т.д. (Это задание нужно для того, чтобы дети поняли, что между событиями, изображенными на первой и третьей картинах, прошел определенный отрезок времени: щенок превратился во взрослую собаку). Беседа по серии картинок

Куда направлялся мальчик?

Придумайте для мальчика имя.

Кто встретился на его пути?

Какое решение принял мальчик?

Почему мальчик решил взять щенка?

Как Вася назвал своего щенка?

Как мальчик заботился о щенке?

Каким стал щенок?

Что вы можете сказать о времени года на первой, второй и третьей картинках?

Что случилось однажды летом?

4. Составление плана рассказа.

Педагог просит детей по каждой картинке составить одно предложение. Таким образом, дети постепенно составляют план рассказа.

Примерный план:

· Мальчик находит щенка.

· Забота о щенке.

· Рекс приходит на помощь.

Несколько детей повторяют составленный план. После этого педагог предлагает дать название будущему рассказу.

5. Физкультминутка.

6. Рассказы детей.

Педагог говорит о том, что сначала рассказу нужно дать название, а далее придерживаться плана.

Щенок (примерный рассказ, составленный детьми).

Однажды Вася вышел погулять. Вдруг он услышал, как кто—то скулит. Оказалось, что это маленький беззащитный щенок. Васе щенок очень понравился, и он решил забрать его домой. Дома он за ним ухаживал и построил для щенка будку. Скоро щенок вырос и стал большим и сильным. Вася решил покатать Рекса на лодке. Он попросил у своего брата лодку. А брат забыл, что в лодке была маленькая щель. Когда Вася и Рекс заплыли на середину реки, лодка стала заполняться водой. Вася не умел плавать. Он стал тонуть. Собака подплыла к чину и помогла ему выбраться на берег.

7. Итог занятия.

Педагог подводит итог и оценивает составленные рассказы детей.

8. Домашнее задание.

Нарисовать домашнего питомца или того, о ком детям хотелось бы заботиться.

Занятие 31. Описание по картине Ф.П. Толстого "Букет цветов, бабочка и птичка"

Цели:

1. коррекционно—образовательные:

. учить детей последовательному рассказыванию по картине, обратить внимание на фон, отметить значимость цветовой палитры;

2. коррекционно—развивающие:

· активизировать лексику по теме "Насекомые";

· упражнять в словообразовании с помощью уменьшительно - ласкательных суффиксов;

3. коррекционно—воспитательная: воспитание чувства прекрасного.

Оборудование: художественная картина, магнитофон, волшебная палочка.

Предварительная работа: игры по теме «Насекомые», рисование натюрморта.

Ход занятия

1. Организационный момент.

Я сегодня превращаю вас в насекомых. И к кому я прикоснусь своей волшебной палочкой, должны сказать кто он и какой. Например: "Я желто - коричневая большая бабочка махаон"

(Дети характеризуют придуманных насекомых).

Лексико - грамматическая игра "Назови ласково"

- А теперь я превращаю вас в маленьких - маленьких насекомых. Скажите про себя какие вы. Например: "Я зелененький кузнечик»

2. Объявление темы.

- Сегодня я покажу вам картину "Натюрморт" Ф.П. Толстого. Что такое натюрморт?

Если видишь на картине

Розу, вазу на столе,

Или морс в большом графине

Или розу в хрустале

Или бронзовую вазу

Или грушу или торт

Или все предметы сразу

Знай, что это натюрморт.

3. Разбор картины

- Посмотрите и скажите, какие предметы нарисованы?

Каким получился букет? (радостным, ярким, красивым, ароматным, полевым, летним)

Расскажите о птичке?

Какими словами можно описать бабочку и гусеницу?

Что вам нравится в картине?

Как бы вы назвали эту картину?

А Ф.П. Толстой назвал "Букет цветов, бабочка и птичка"

4. Физкультминутка

Стреко - стреко – стрекоза

Изумрудные глаза,

Крылья быстро разверни,

Круг наш быстро облети! (Импровизация движений)

5. Рассказывание по картине

- Придумайте рассказ кто и где собрал такой яркий разноцветный букет?

Куда принесли? Как появилась красивейшая бабочка махаон и ярко пестрый щегол?

- Я думаю что этот нарядный и яркий букет собрала мама для своего больного сына. Она взяла розовую космею, ярко оранжевый с желтыми полосками цветок бархатца, высокорослый ярко красный мак, и разноцветный душистый горошек, с нежным приятным запахом. Принесла всю эту красоту и поставила в прозрачную вазу. Но неожиданно в открытое окно влетела королева всех бабочек махаон. Она села на бочок вазы раскрыла крылышки и застыла. Птица Щегол, который жил у мальчика в клетке так же незаметно присел на стол. Мальчик смотрел на эту картину и ему стало радостно, хорошо, весело т.к. только радость, веселье, хорошее настроение делает человека здоровым. Мальчик стал поправляться и скоро совсем выздоровел.

(Рассказы детей)

6. Итог.

- Вам нравится эта картина? Чем?

Занятие 32. Составление рассказа по серии сюжетных картин (с одним закрытым фрагментом)

Цели:

1. коррекционно—образовательные:

· обучать детей составлению рассказа по серии сюжетных картин с добавлением последующих событий (на закрытом фрагменте);

· обучать составлению плана;

2. коррекционно—развивающие:

· развивать у детей умение рассказывать по плану;

· развивать воображение и творческие способности детей;

3. коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей аккуратность и чувство ответственности за свои поступки.

Оборудование: серия сюжетных картинок (рис. 28— 30), два портфеля, школьные принадлежности и игрушки.

Предварительная работа: чтение и обсуждение художественных текстов Л. Н. Толстого «Филипок», А. Л. Барто «Первый урок», З. Н. Александровой «В школу», объяснение значений пословиц: «Ученье — путь к уменью», «Ученье — свет, неученье — тьма». Игра «Четвертый лишний» (ручка, резинка, мяч, пенал; портфель, тетрадь, учебник, яблоко).

Ход занятия

1. Организационный момент.

Игра «Собери портфель».

Дети делятся на две команды и соревнуются в сборе портфеля в школу. Среди школьных принадлежностей находятся предметы, которые нельзя укладывать в портфель — игрушки и т.д.

2. Объявление темы.

Педагог выставляет картинки и при этом говорит, что сегодня дети будут составлять рассказ по серии картинок, но третья картинка закрыта, и им придется сочинить окончание рассказа.

3. Беседа по картинкам.

Какое время суток на первой картинке?

Куда ходит мальчик: в школу или детский сад?

Чем вы можете это доказать?

Назовите мальчика по имени.

Что собирается делать Миша?

Какая обстановка у него в комнате?

Как вы думаете: готов Миша идти в школу?

Чем отличается первая картинка от третьей? (Временем суток.)

Что вы можете сказать о настроении мальчика на третьей картинке? Какой он? (Грустный, озабоченный, печальный, сердитый, потерянный.)

Чем он озабочен?

Правильно ли мальчик готовился к школе?

Что произошло дальше?

4. Физкультминутка.

Каждым утром перед школой

Делаем зарядку.

Очень нравится нам

Делать по порядку:

Весело шагать, весело шагать,

Руки поднимать, руки опускать,

Приседать и вставать, приседать и вставать.

Прыгать и скакать, прыгать и скакать.

5. Составление плана рассказа.

Предложить детям короткими предложениями, выражающими их главную мысль, озаглавить каждую картинку. Третий пункт плана называет педагог.

Примерный план:

· Перед сном.

· Утром.

· Что случилось дальше?

После составления плана дети придумывают название для будущего рассказа.

6. Рассказы детей.

Нужно напомнить детям о том, что рассказ нужно начинать составлять с названия, а дальше — по плану. На усмотрение педагога можно дать начало рассказа. Это зависит от контингента детей.

Пример рассказа, составленного ребенком

Вася пришел из школы и сел за компьютер играть в игры. Когда стемнело, он вспомнил, что не сделал уроки. Вася разложил книги, тетради и стал выполнять домашнее задание. Он очень устал, и у него не осталось сил сложить все вещи портфель. Утром Вася долго искал нужные вещи. Когда он пришел в школу, дети сидели за партами. Шёл урок. Васе стало очень стыдно, что он опоздал. Он дал себе слово, что больше так поступать будет.

Рассматривание недостающего фрагмента.

Педагог открывает третью картинку, и дети сравнивают окончание своих рассказов с изображением на картинке.

7. Итог занятия.

Чье окончание рассказа вам понравилось больше всего?

Как можно назвать мальчика Васю? Что нельзя делать, как Вася?

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ

Родителям предлагается одна из наиболее эффективных форм работы - заочное консультирование, куда помимо общих рекомендаций по развитию речи детей входит "Игротека" - подборка практических игр и упражнений на обогащение и развитие словаря в домашних условиях, а также записанные под диктовку детей рассказы по картинам, сериям сюжетных картинок, творческие рассказы ребят, которые позволяют родителям сравнить успехи собственного ребёнка с успехами сверстников, обговорить с воспитателем пути преодоления трудностей.

Игротека в кругу семьи.

Уважаемые родители! Вам предлагаются игры, которые помогут Вашему Ребёнку подружиться со словом, научат рассказывать, отыскивать интересные слова, а в итоге сделать речь Вашего Ребёнка богаче и разнообразнее.

Эти игры могут быть интересны и полезны всем членам семьи. В них можно играть в выходные дни, праздники, в будние дни вечерами, когда взрослые и дети собираются вместе после очередного рабочего дня.

Во время игры со словом учитывайте настроение Ребёнка, его возможности и способности.

Играйте с Ребёнком на равных, поощряйте его ответы, радуйтесь успехам и маленьким победам!

"Только весёлые слова".

Играть лучше в кругу. Кто-то из играющих определяет тему. Нужно называть по очереди,═допустим, только весёлые слова. Первый игрок произносит: "Клоун". Второй: "Радость". Третий: "Смех" и т. д. Игра движется по кругу до тех пор, пока слова не иссякнут.

Можно сменить тему и называть только зелёные слова (например, огурец, ёлка, карандаш и т. д.), только круглые (например, часы, Колобок, колесо и т. д.).

"Автобиография".

Вначале кто-то из Взрослых берёт на себя ведущую роль и представляет себя предметом, вещью или явлением и от его имени ведёт рассказ. Остальные игроки должны его внимательно выслушать и путём наводящих вопросов выяснить, о ком или о чём идёт речь. Тот из игроков, который это угадает, попробует взять на себя роль Ведущего и перевоплотиться в какой-либо предмет или явление.

Например, "Я есть в доме у каждого человека. Хрупкая, прозрачная, неизящная. От небрежного обращения погибаю и становится темно не только в душе...". (Лампочка).

Или: "Могу быть толстым и худым; красивым и не очень. Со мной можно играть, но аккуратно. Когда я однажды похудел по вине Пятачка, Ослик Иа всё равно мне обрадовался..." (Пятачок).

"Волшебная цепочка".

Игра проводится в кругу. Кто-то из взрослых называет какое-либо слово, допустим, "мёд", и спрашивает у игрока, стоящего рядом, что он представляет себе, когда слышит это слово? Дальше кто-то из членов семьи отвечает, например, "пчелу". Следующий игрок, услышав слово "пчела", должен назвать новое слово, которое по смыслу подходит предыдущему, например, "боль" и т. д. Что может получиться?

Мёд - пчела - боль - красный крест - флаг - страна - Россия - Москва - красная площадь и т. д.

"Слова мячики".

Ребёнок и взрослый играют в паре. Взрослый бросает ребёнку мяч и одновременно произносит слово, допустим, "Тихий". Ребёнок должен вернуть мяч и произнести слово с противоположным значением "Громкий". Затем игроки меняются ролями. Теперь уже Ребёнок первым произносит слово, а взрослый подбирает к нему слово с противоположным значением.

"Антонимы в сказках и фильмах".

Взрослый предлагает детям поиграть со Сказкой, объясняя, что он будет произносить название - антоним, а дети должны будут угадать истинное название - антоним, а Ребёнок должен будет угадать истинное название Сказки.

Примеры заданий:

· "Зелёный платочек" - ("Красная шапочка");

· "Мышь в лаптях" - ("Кот в сапогах");

· "Рассказ о простой курочке" - ("Сказка о золотой рыбке");

· "Знайка в Лунной деревне" - ("Незнайка в Солнечном городе");

· "Бэби - короткий носок" - "Пэппи - длинный чулок");

· "Рассказ о живой крестьянке и одном слабаке" - ("Сказка о мёртвой царевне и семи богатырях");

· "Один из Молоково" - "Трое из Простоквашино");

· "Крестьянка под тыквой" - ("Принцесса на горошине");

· "Деревянный замочек" - ("Золотой ключик");

"Если вдруг..."

Ребёнку предлагается какая-либо необычная ситуация, из которой он должен найти выход, высказать свою точку зрения.

Например, Если вдруг на Земле исчезнут:

· Все пуговицы;

· Все ножницы;

· Все спички;

· Все учебники или книги и т. д.

Что произойдёт?

Чем это можно заменить?

Ребёнок может ответить:

"Если вдруг на Земле исчезнут все пуговицы, ничего страшного не произойдёт, потому что их можно заменить: верёвочками, липучками, крючочками, кнопочками, ремнём, поясом и т. д."

Можно предложить Ребёнку и другие ситуации, например, если бы у меня была:

· Живая вода;

· Цветик-семицветик;

· Сапоги-скороходы;

· Ковёр-самолёт и т. д.

"Подбери слово".

Ребёнку предлагается подобрать к любому предмету, объекту, явлению слова, обозначающие признаки. Например, зима какая? (Холодная, снежная, морозная). Снег какой? (Белый, пушистый, мягкий, чистый).

"Кто что умеет делать".

Ребёнку предлагается подобрать к предмету, объекту как можно больше слов-действий. Например, что умеет делать кошка? (мурлыкать, выгибать спину, царапаться, прагать, бегать, спать, играть, царапаться, и т. д.).

"Антонимы для загадок".

Вначале игры игроки договариваются о теме, которая будет служить основой для загадок. Затем Взрослый загадывает Ребёнку загадку, в которой всё наоборот, например, тема "Животные".

· Обитает в воде (значит, на суше);

· Шерсти нет совсем (значит, длинная шерсть);

· Хвост очень длинный (значит, короткий);

· Всю зиму ведёт активный образ жизни (значит, спит);

· Очень любит солёное (значит, сладкое).

Кто это?

"Весёлые рифмы".

Играющие должны подбирать к словам рифмы.

· Свечка - .... печка;

· Трубы - ... губы;

· Ракетка - пипетка;

· Слон - ...поклон;

· Сапоги - ...пироги и т. д.

Старшие дошкольники уже могут рассказать о событиях собственной жизни, о своем личном опыте, причем делать это очень выразительно. Попробуйте предложить им помещенные ниже творческие задания.

Вспомни случай

Выберите с ребенком какое-то событие, в котором вы вместе недавно участвовали. Например, как вы гуляли по набережной и смотрели праздничный салют, встречали бабушку на вокзале, отмечали день рождения... По очереди рассказывайте друг другу, что видели, что делали. Припоминайте как можно больше деталей - до тех пор, пока уже не сможете ничего добавить к сказанному.

Говорим по-разному

Попробуйте один и тот же детский стишок прочитать сначала обычным голосом, потом очень быстро и очень медленно, басом и тоненьким голоском, делая ударение не на тех словах, на которых нужно. Изменив интонацию, можно безобидное стихотворение прочитать как страшную историю или как телевизионный репортаж. Если получится, попробуйте использовать иностранный акцент. Да мало ли что можно придумать!

Бюро путешествий

Каждый день вы с ребенком отправляетесь по обычному маршруту - в магазин или детский сад. А что, если попробовать разнообразить свои будни? Представьте, что вы отбываете в увлекательное путешествие. Обсудите вместе с малышом, на каком виде транспорта будете путешествовать, что нужно взять с собой, что за опасности вы встретите по дороге, какие достопримечательности увидите... Путешествуя, делитесь впечатлениями.

Всегда под рукой

Всем родителям знакомы ситуации, когда ребенка трудно чем-то занять, - например, долгое ожидание в очереди или утомительная поездка в транспорте. Все, что нужно в таких случаях, - чтобы в маминой сумочке нашлась пара фломастеров или хотя бы просто ручка. Нарисуйте на пальчиках малыша рожицы: одна - улыбающаяся, другая - печальная, третья - удивляющаяся. Пусть на одной руке окажется два персонажа, а на другой, допустим, три. Малыш может дать персонажам имена, познакомить их между собой, спеть песенку или разыграть с ними сценку.

Лучший друг

Если вы ждете в помещении, где разложены журналы, можете поиграть в "рассказы о лучшем друге". Пусть ребенок выберет картинку, которая ему нравится. Это может быть какой-то человек - большой или маленький - или животное. Попросите его рассказать о своем "лучшем друге". Где он живет? В какие игры любит играть? Он спокойный или любит побегать? Что еще можно о нем рассказать?

Рассказы по картинкам

Хорошо, если вы сможете подобрать несколько картинок, связанных общим сюжетом. Например, из детского журнала (вроде "Веселых картинок"). Сначала смешайте эти картинки и предложите малышу восстановить порядок, чтобы можно было по ним составить рассказ. Если ребенку трудно на первых порах, задайте несколько вопросов. Не окажется под рукой такого набора сюжетных картинок - возьмите просто открытку. Спросите ребенка, что на ней изображено, что происходит сейчас, что могло происходить до этого, а что будет потом.

Истории из жизни

Дети с удовольствием слушают рассказы о том, что происходило, когда они были совсем маленькими или когда их вовсе не было на свете. Можно рассказывать эти истории вечером перед сном, а можно на кухне, когда ваши руки заняты, а мысли свободны. О чем рассказывать? Например, как малыш пинался ножками у вас в животе, когда еще не родился. Или как вы учились кататься на велосипеде. Или как папа первый раз летал самолетом... Некоторые истории вам придется рассказывать даже не один раз. Просите и других членов семьи подключиться к игре.

Мой репортаж

Вы с ребенком побывали в какой-то поездке только вдвоем, без других членов семьи. Предложите ему составить репортаж о своем путешествии. В качестве иллюстраций используйте фотоснимки или видеосюжеты. Дайте ребенку возможность самому выбрать, о чем рассказывать, без наводящих вопросов. А вы понаблюдайте за тем, что именно отложилось у него в памяти, что для него оказалось интересным, важным. Если начнет фантазировать, не останавливайте. Речь малыша развивается независимо от того, какие события - реальные или вымышленные - им воспроизводятся.

Семейное ток-шоу

Может быть, ребенку понравится идея попробовать себя в роли телевизионного ведущего? Приготовьте магнитофон или диктофон для записи, дайте "журналисту" в руки микрофон - и можно начинать интервью с бабушкой или дедушкой, тетей или сестрой... До начала интервью подскажите ребенку, какие вопросы можно задать. Например: "Какое у тебя любимое блюдо?.. А что ты любил есть в детстве?.. Куда бы ты хотел поехать?" и т. д.

Измени песню

Детям нравится петь о знакомых вещах - о себе и своей семье, о своих игрушках и о том, что они видели на прогулке... Выберите хорошо известную песню и предложите ребенку придумать к ней новые слова. Ничего, если текст будет не слишком связным, много повторений - тоже не страшно. Рифмы не обязательны. Можете предложить и свой, "взрослый" вариант переделанного текста.

Чем закончилось?

Одним из способов развития связной речи может стать просмотр мультфильмов. Начните вместе с малышом смотреть интересный мультфильм, а на самом захватывающем месте "вспомните" про неотложное дело, которое вы должны сделать именно сейчас, но попросите ребенка рассказать вам позже, что произойдет дальше в мультфильме и чем он закончится. Не забудьте поблагодарить вашего рассказчика!

[1] Якубинский Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование. – М.: Наука, 1986. – С. 17–58.

[2] Там же.

[3] Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. – М., 1979. – С. 12.

[4] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / АПН СССР: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. С. 469.

[5] Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников // Ученые записки ЛГПИ им А.И. Герцена. – 1941. – Т. 30. – С. 58.

[6] Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. – М., 1979. – С. 33.

Сказки как средство развития связной речи детей 4-5 лет

Использование игр и игровых приемов в работе с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Связная речь младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития

Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Пространственно–временные представления: исследование и формирование у детей с задержкой психического развития

Особенности формирования письма у младших школьников с общим недоразвитием речи

Дефектология

Особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Влияние русских народных сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста

Обучение детей второго года жизни на занятиях

Организация методической работы по руководству сюжетными играми детей 5-го года жизни

Особенности коррекционной работы у детей с ОНР

Теоретико-методологический анализ формирования навыков связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Особенности сочинений по картине

Методика работы социального педагога в летних оздоровительных лагерях

Обучение рассказыванию как метод формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Формирование связной речи детей пятого года жизни на занятиях с игрушками