Дипломная работа: Формирование связной речи детей пятого года жизни на занятиях с игрушками

Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского

Выпускная квалификационная работа на тему: "Формирование связной речи детей пятого года жизни на занятиях с игрушками"

Ярославль

План

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования связной речи у дошкольников

1.1 Лингвистические и психологические основы формирования связной речи у дошкольников

1.2 Проблема формирования связной речи дошкольников в педагогической литературе

1.3 Особенности развития связной речи в дошкольном возрасте

Глава II. Методика формирования связной речи у детей 5 года жизни

2.1 Характеристика описательной речи детей 5 года жизни по результатам констатирующего эксперимента

2.2 Методика экспериментального обучения детей описанию игрушек

2.3 Анализ полученных результатов

Выводы

Библиография

Приложение

Введение

Развитие связной речи играет ведущую роль в процессе развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по формированию речи в детском саду. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем. Владение навыками связной речи позволяет ребенку вступать в свободное общение со сверстниками и взрослыми, дает возможность получить необходимую ему информацию, а также передать накопленные знания и впечатления об окружающем.

Проблеме развития связной речи посвящены исследования психолингвистов, психологов, педагогов. В исследованиях ученых заложены основы методики, дана характеристика становления связной речи у детей дошкольного возраста ( А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, Д.Б. Эльконин, М.М.Конина, Э.П.Короткова, А.М.Леушина, Л.А.Пеньевская, Е.И.Тихеева, Е.А. Флерина и др. )

Психологи в своих работах подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого воспитания детей. (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.А.Леонтьев, А.В.Запорожец и др.)

"Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить." Ученые также доказали, что связная речь оказывает большое влияние на эстетическое воспитание и выполняет значимую социальную функцию.

О.С. Ушакова и Н.Г. Смольникова в своих исследованиях отмечают, что " ... своевременное и правильное развитие навыков связной устной монологической речи у детей дошкольного возраста закладывает основы успешного формирования у школьников связной письменной монологической речи". От ученика, поступающего в школу, требуется умение давать развернутый ответ по всем учебным предметам, полно и последовательно рассказывать о прочитанном, описывать, рассуждать, доказывать. Все эти изменения закладываются в дошкольном возрасте.

В работах психологов отмечено, что наиболее синзитивный период для развития связной речи - пятый год жизни. (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.)

По проблеме развития связной речи в детском саду проводилось много исследований, в частности, изучались вопросы использования наглядности, а именно, игрушек в процессе обучения.

Несмотря на то, что в методике развития речи в детском саду игрушка давно рассматривалась как важное средство развития связной речи, рассказыванию по игрушке уделяется явно недостаточное внимание. Это объясняется тем, что по существу, в учебной и методической литературе нет единой точки зрения на содержание и методику проведения занятий с детьми, на очередность постановки задач обучения описательной и повествовательной речи и последовательность различных занятий с игрушками.

Рассказывая по игрушкам, дети учатся отбирать предметно - логическое содержание для описаний и повествований, приобретают умение выстраивать композицию, связывать части в единый текст, изобразительно пользоваться языковыми средствами.

Таким образом, с одной стороны, игрушки обладают большим потенциалом для развития связной речи на занятиях в детском саду, но с другой стороны этот вопрос получил недостаточное научно-теоретическое обоснование в методической литературе.

Проблемой настоящего исследования является определение: при каких педагогических занятиях с игрушками возможно более эффективное развитие связной речи у детей 5 года жизни. Ее изучение составляет цель исследования.

Предмет исследования - педагогические условия формирования речи детей пятого года жизни на занятиях с игрушками.

Объект исследования - связные высказывания монологического типа у детей 5 года жизни.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой широкое использование игрушек на занятиях по развитию связной речи с детьми 5 года жизни будет способствовать более эффективному формированию у них полноценных высказываний.

Задачами исследования являются.

1. Изучение и анализ научно - методической литературы по проблеме исследования.

2. Выявление особенностей связных монологических высказываний описательного типа 5 года жизни.

3. Определение содержания и методики развития связной речи у детей 5 года жизни в процессе общения со сверстниками.

4. Определение эффективности обучения связной монологической речи описательного типа на материале наглядности / игрушек/.

Методологической основой исследования является положение теории речевой деятельности, ее структуре, роли в формировании личности ребенка.

База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в дошкольном образовательном учреждении. Исследованием было охвачено 12 детей 5-го года жизни.

В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были использованы следующие методы :

- изучение и анализ психологической, лингвистической и педагогической литературы по теме ;

- изучение и анализ документации дошкольного образовательного учреждения ;

- наблюдение за организацией и содержанием работы на занятиях по развитию связной речи ;

- поисковый, констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты ;

- количественный и качественный сравнительный анализ высказываний дошкольников ;

- анализ и обобщение экспериментальных данных.

Данная квалификационная работа состоит из двух глав, выводов, библиографии и приложения.

Глава I. Теоретические основы формирования связной речи у дошкольников

1.1 Лингвистические и психологические основы формирования связной речи у дошкольников

Проблема развития связной речи была и остается в центре внимания психологов, лингвистов, психолингвистов /Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.А.Леонтьев, И.Р.Галь-перин, И.Ю. Зимняя и др./.

Интерес к этой проблеме в последнее время очень возрос. Связано это со становлением особой отрасли языкознания - лингвистики текста, которую определяют как науку о сущности и организации предпосылок и условий человеческой коммуникации.

Термин " связная речь" употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи

/ Б.А.Глухов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.Н. Щукин/;

4) отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на относительно законченные и самостоятельные части.

По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления.

Тексты могут быть диалогического и монологического характера. По определению Л.Л. Якубинского для диалога "будут характерны: сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходить вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки."

Диалогическая речь по своим характеристикам более элементарна, чем другие виды речи.

Л.П.Якубинский отмечает, что: "Соответственно этому для крайнего случая монолога будут характерны длительность и обусловленная его связностью, построенность речевого ряда, односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику; наличие заданности предварительного обдумывания и пр. Но между этими двумя случаями находится ряд промежуточных, центром которых является такой случай, когда диалог становится обменом - монологами."

В современной лингвистической литературе текст характеризуется как высшая коммуникативная единица, изучает как целое, построение по определенным законам. Тем не менее в лингвистике нет единого, общепринятого определения содержания понятия "текст", его качественные характеристики расходятся в разных научных работах.

Рассмотрим некоторые определения текста.

"Текст - это письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное." - такова точка зрения Н.Д. Зарубиной.

Л.М. Лосева выделяет следующие признаки текста :

"1) текст - это сообщение (то, что сообщается) в письменной форме;

2) текст характеризуется содержательной и структурной завершенностью;

3) в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (авторская установка).

На основе приведенных признаков текст можно определить как сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью и определенным отношением автора к сообщаемому".

О.И.Москальская отмечает следующие положения: "Основной единицей речи, выражающей законченное высказывание является не предложение, а текст; предложение - высказывание есть лишь частный случай, особая разновидность текста. Текст является высшей единицей синтаксического уровня."

При всех различиях этих определений в них есть много общего. Прежде всего текст рассматривается как речетворческое произведение. Текст - это выраженное в письменной форме сочинение или высказывание автора, а также официальные документы, акты и др. Существуют промежуточные варианты речевой продукции: подготовительные устные выступления, литературно оформленные экспромты. Они свидетельствуют об условности разделения речи на устную и письменную. Главное же, и устная и письменная форма - это продукт единого по своей сути речетворческого процесса, словесно выраженный результат речемыслительной деятельности человека.

Вот как определяет текст И.Р.Гальперин. "Текст - произведение речетворческого процесса, обладающего завершенностью, объективировано в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку."

Термин "высказывание" в лингвистике также, как понятия "связная речь", "текст", имеет разнообразную трактовку. Высказывание - это сообщение, акт коммуникации, единица сообщения и т. д. При этом некоторые лингвисты относят к высказываниям только предложения, другие различные по длине (объему) высказывания, равные длине предложения, длине сверхфразового единства, длине абзаца и т. д. (И.Р.Гальперин, И.С. Гиндин, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, Н.Д. Зарубина, Л.М.Лосева, И.П.Севбо, Г.Я.Солганик, Н. Энквист, Т.Тодоров, Х.Вайнрих и др).

Лингвистический подход к изучению текста ориентирован на выявление таких характеристик, которые можно назвать внутри текстовыми, поскольку они описывают способы внутренней организации структуры текста.

За основу категориальных признаков текста И.П. Гальперин (1977) принял :

1) наличие заголовка, завершенность, тематическое единство;

2) целенаправленность, интеграция, подчинение каждого компонента текста его общей мысли;

3) структурная организация текста, связь между его частями и предложениями;

4) обработанность текста с точки зрения стилистических норм (И.Р.Гальперин, 1977, 1981).

Важнейшими категориями текста являются: информативность, завершенность, цельность, связность, ретроспекция, последовательность (И.Р. Гальперин, Н. И. Ипполитова, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева и др.)

Почти каждый текст связан с ретроспекцией, которая представляет собой возвращение к элементам текста или повтор, или с проекцией - информацией о том, что будет сказано в последующем.

Дадим характеристику категорий текста значимых для нашего исследования.

Важнейшими текстовыми категориями являются смысловая цельность (целостность) и связность - понятия, которые всеми осознаются и в то же время не вполне однозначно определяются в научных исследованиях.

Целостность проявляется на уровне содержания (тематическое единство), функции (стилистическое единство) и форма (структурное единство).

Цельный текст реализует единую программу говорящего и ощущается слушателем в качестве законченной единицы общения. Смысловое единство текста выражается в том, что все его элементы прямо или опосредованно связаны с предметом речи и коммуникативной установкой говорящего.

Важными понятиями, характеризующими смысловую цельность текста, являются понятия "тема" и "содержание" высказывания, "основная мысль."

Тема - есть предмет речи, распадающийся в тексте на микротемы, считающимися минимальными единицами речевого смысла.

Содержание высказывания предусматривает наличие в нем замысла автора (сообщения о фактах, явлениях) и содержательной интерпретации (индивидуально - авторского понимания. (Гальперин, 1981 г.) Текст является целостным при подчинении отбора его содержания задаче передать основную мысль.

Показателем цельности служит также заголовок, обозначающий тему или основную мысль текста, или возможность его подбора.

Создание цельного текста ребенком требует определенного уровня сформированности умений ориентироваться на тему или заголовок при построении высказывания, отбирать содержание в соответствии с целью и основной мыслью.

В обучении дошкольников необходимо учитывать обе указанные характеристики текста, т. е. не только структурную, но и смысловую его организацию.

"Все коммуникативные элементы текста (предложения, группы предложений, коммуникативные блоки) должны быть связаны, скреплены между собой. В каждом тексте, как правило, обнаруживаются, поддаются наблюдению и описанию формальные, внешние связи между отдельными частями текста."

"Это особые виды связи, обеспечивающие ...логическую последовательность (темпоральную и (или) пространственную) взаимозависимость отдельных сообщений, фактов, действий и пр." Сцепление обеспечивает линейную связь частей текста с помощью языковых единиц различного уровня (местоимения и местоименные слова, употребление времени и т.п.), что соотносится в какой-то степени с категорией "последовательность", которая выражается в способах сочетания предложений в тексте : " употребление местоимений третьего лица, притяжательных, указательных местоимений, местоименных наречий, сочинительных союзов, а также прочих указателей на левый (реже правый ) компонент."

Целостность текста осуществляется с помощью таких средств, как "лицо, время, наклонение, модели и типы предложений по целеустановке высказывания, синтаксический параллелизм, порядок слов, эллипс".

Целостность текста, считает Н.И. Жинкин, позволяет наиболее адекватно выразить "коммуникативные действия, поступок человека, имеющий смысл," достичь самого высокого уровня человеческого языка - просодии.

Признак цельности как фундаментальное свойство текста рассматривался А.А. Леонтьевым. Он считает, что в отличие от связности, которая реализуется на отдельных участках текста, цельность - это свойство текста в целом. Цельность есть "характеристика текста как смыслового единства, как единой структуры, и определяется на всем тексте. Она не соотносила непосредственно с лингвистическими категориями и имеет психологическую природу."

Связность характеризуется логикой изложения, особой организацией языковых средств, коммуникативной направленностью.

Связность и цельность (целостность) понятия неравнозначны. А.А.Леонтьев отмечает, что "связность обычно является условием цельности, но цельность не может полностью определяться через связность. С другой стороны. связный текст не всегда обладает характеристикой целостности."

В.А. Бухбиндер и Е.Д. Розанов, отмечая, что неотъемлемым признаком текста является его связность, понимают связность текста как "результат взаимодействия нескольких факторов. Это прежде всего логика изложения, отражающая соотнесенность явлений действительности и динамику их развития; это, далее, особая организация языковых средств - фонетических, лексико - семантических и грамматических, с учетом также и функционально - стилистической нагрузки; это коммуникативная направленность - соответствие мотивам, целям и условиям, приведшим к возникновению данного текста; это композиционная структура - последовательность и соразмерность частей; способствующих выявлению содержания; и наконец, само содержание текста, его смысл."

Все упомянутые факторы, гармонически сочетаясь в едином целом "обеспечивают связность текста."

К грамматическим средствам относят такие, как соотнесенность предложений по виду, времени и наклонению глаголов, их роду и числу. Лексические формы связи - это повтор отдельных значащих слов, употребление скоординированных местоимений, синонимических замен, соотносительных слов и т.п.

В потоке речи предложения группируются, объединяются тематически, структурно и интонационно и образуют особую синтаксическую единицу - сложное синтаксическое целое (С.С.Ц.). В детской речи чаще встречаются тесты небольшого объема, поэтому для методики развития речи наибольшее значение имеют лингвистические исследования связности внутри минимального отрезка большого текста

(сверхфазового единства, сложного синтаксического целого).

Текст состоит из С.С.Ц. и свободных предложений (такие предложения открывают и заканчивают текст); синтаксический анализ текста включает в себя исследование связей между предложениями, средства выражения этих связей, членение текста на синтаксические единицы, больше, чем предложения, - С.С.Ц.

Связи между предложениями внутри С.С.Ц. (С.Ф.Е.) отличаются от тех, которые существуют на уровне предложения и особенно на уровне словосочетания. Здесь нет таких видов связи, как согласование, управление, примыкание и др.

Связь между предложениями в С.С.Ц. - это прежде всего связь между целыми коммуникативными единицами языка (речи ), а не их частями. Это определяет и различие в смысловой значимости сопоставленных единиц. Функции предикативных частей, как правило, замыкаются внутри сложного предложения, компонентами которого они являются, в то время как функции предложения распространяется на организацию всего С.С.Ц., а иногда и целого текста. Ведь два самостоятельных предложения в тексте могут быть связаны не только между собой, но и с другими предложениями предыдущей части текста.

Любой правильно организованный текст представляет собой смысловое и структурное единство, части которого тесно взаимосвязаны как сематически, так и синтаксически. Смысловое и структурное единство текста организует межфразовую связь, то есть связь между предложениями, С.С.Ц., абзацами, главами и другими частями.

Тексту присущи внутренние смысловые отношения между его частями, содержательная, формальная и коммуникативная целостность, что позволяет обеспечивать смысловую связь между частями текста, подготовиться к последующей информации, надежно идти по пути познания текста, укрепить "текстовую память", возвратить адресата к предыдущему, напомнить ему о сказанном, "обращаясь к его знанию мира."

Помимо смысловой и структурной, для текста устанавливается еще один вид связности - коммуникативная связность: "Коммуникативный аспект языка означает прежде всего наличие единой структуры языковых единиц общения, скрепленных неразрывной связью содержательной и формальной сторон."

Лингвисты выявили, что основу связности в сложном синтаксическом целом составляет коммуникативная преемственность предложений. В теме предложения повторяется часть информации предыдущего предложения, в реме содержится новая информация, которая развивает, обогащает смысл высказывания, движет смысл вперед.

Выделяют три типа темы - рематических цепочек :

1. Цепная связь, при которой каждое последующее предложение непосредственно связано с предыдущим. Основные средства - лексические повторы, лексические и текстовые синонимы, местоимения. Это наиболее распространенный способ связи.

2. Параллельная связь, при которой каждое предложение, начиная со второго, развивает тему, обозначенную в первом предложении и связано с ним по смыслу. Основные средства осуществления - одинаковый порядок слов, однотипность грамматических форм выражения членов предложения, видовременная соотнесенность сказуемых.

3. Параллельная связь с отсутствием сквозной темы. Связь между предложениями осуществляется через общую коммуникативную задачу и ту воображаемую картину действительности, которую они вместе рисуют. Обычно такие построения используются в пейзажных описаниях.

О.А.Нечаева установила, что можно выделить следующие типы речи: описание, повествование, рассуждение, которые строятся на основе мыслительных процессов: синхронного - в описании, диахронного - в повествовании и причинно-следственного, выводного - в рассуждении.

Дадим краткую характеристику основных типов монологических высказываний.

Описание - это образец монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета. При описании объект речи раскрывается, т.е. уточняется форма, состав, структура, свойства, назначение (объекта). Назначение описания - запечатлеть какой-то момент действительности, дать образ предмета, а не просто назвать его.

Описание статично, в нем утверждается наличие или отсутствие каких-либо признаков предмета. Для описания характерно обязательное наличие объекта речи.

Нечаева О.А. выделяет в описательном типе монологической речи четыре структурно-смысловые разновидности: пейзаж, портрет, интерьер, характеристика.

Рассуждение - это модель монологического сообщения с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на полное или сокращенное умозаключение. Рассуждение ведется с целью достижения вывода: научного, обобщенного или бытового (общего и частного). Для рассуждения "характерно употребление риторических вопросов, подчинительных союзов, подчеркивающих характер причинно- следственных связей между предложениями и частями текста".

Повествование - это особый тип речи со значением о развивающихся действиях или состояниях предметов. Основой повествования является сюжет, развертывающийся во времени, на первый план выдвигается порядок протекания действий. При помощи повествования передается развитие действия или состояния предмета.

Выделяются различные формы повествования. Так М.П. Брандес выделяет повествования: о событии, о переживании, состоянии и настроении, краткое сообщение о фактах.

О.А.Нечаева определяет следующие разновидности повествования :

- конкретно - сценическое

- обобщенно - сценическое

- информационное

Есть основания полагать, что освоение в дошкольном возрасте связной речи начинается с конкретно - сценического повествования, оно состоит из следующих друг за другом картин или сцен. Обобщенно - сценическое повествование - это сообщение о конкретных повествовательных действиях, которые повторяются в данной обстановке, становятся типичными для нее. Информационное повествование - это сообщение о действиях без их конкретизации.

Разновидностью повествования является, по утверждению Т.А.Ладыженской, рассказ, в котором различаются завязка, кульминация, развязка. Т.А. Ладыженская представляет схему повествования следующим образом: начало события, развитие события, конец события.

Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка владения рядом языковых умений :

1) строить высказывания в соответствии с темой и основной мыслью ;

2) пользоваться различными функционально - смысловыми типами речи в зависимости от цели и условий коммуникации ;

3) соблюдать структуру определенного типа текста, позволяющую достичь поставленной цели ;

4) соединить предложения и части высказывания с помощью различных типов связи и разнообразных средств ;

5) отбирать адекватные лексические и грамматические средства.

Проблема связной речи, ее становление и развитие рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях. (Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леотьев, А.М.Леушина, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Рузская, Ф.А.Сохин, Д.Б.Эльконин и др).

Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания.

С.Л.Рубинштейн отмечает, что для говорящего всякая речь, передающая мысль, является связной речью. "Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя." Построение фраз уже свидетельствует о том, что ребенок начинает устанавливать связи между предметами. С.Л.Рубинштейн подчеркивает, что связная речь - этакая речь, которая понятна на основе ее собственного предметного содержания. Для того, чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится, все в ней понятно из самого контекста речи; это контекстная речь. Таким образом, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Она может быть несвязной по двум причинам: связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего; будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Речь ребенка отличается тем, что "она не образует связного смыслового целого, такого "контекста", чтобы на основании только его можно было ее понять ."

Связная речь - результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка. (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Лентьев, Л.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др. )

Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами.

Развитие связной монологической речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. В работе Л.С.Выготского "Мышление и речь" основным вопросом является отношение речи и мышления. Л.С. Выготский понимал это отношение как внутреннее диалектическое единство, вместе с тем он подчеркивал, что мысль не совпадает с ее речевым выражением. Процесс перехода от мысли к речи представляет собой сложный процесс расчленения мысли и ее воссоздания в словах.

С.А. Рубинштейн отмечает, что "... с мышлением речь связана особенно тесно. Слово выражает обобщение, поскольку оно является формой существования понятия, формой существования мысли. Генетически речь возникла вместе с мышлением в процессе общественно-трудовой практики и складывалась в процессе общественно-исторического развития человечества в единстве с мышлением. Но речь все же выходит за пределы соотношения с мышлением. Значительную роль в речи играют и эмоциональные моменты: речь коррелирует с сознанием в целом".

Исследования Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, А.М.Леушиной, С.Л.Рубинштейна и других доказывают, что у маленьких детей диалог предшествует монологу. Они отличаются по своей психологической природе и лингвистическим средствам.

Диалогическая речь в очень большой степени ситуативна, т.е. связана с обстановкой, в которой происходит разговор и констекстуальна, т.е. каждое очередное высказывание в очень значительной мере обусловлено предыдущим.

Диалогическая речь непроизвольна: чаще всего реплика в ней представляет собой непосредственную речевую реакцию на неречевой стимул, или высказывание, содержание которого "навязано" предшествующим высказываниям.

Монолог развивается на основе диалогической речи как средства общения. Монологическая речь является относительно развернутым видом речи, она в большей степени произвольна. Монологическая речь- это весьма организованный вид речи и произвольность монологической речи предполагает, в частности, умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т.е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передавали бы замысел говорящего.

Исследователями установлено, что уже на первом - втором году жизни, в процессе непосредственно - эмоционального, практического общения со взрослыми закладываются основы будущей связной речи. Постепенно речь приобретает развернутый, связный характер, и к 4-5 годам устная речь ребенка, много общающегося со взрослыми, становится достаточно богатой и полной.

С.Л.Рубинштейном была выделена ситуативная и контексная речь. Он считал, что характерной особенностью ситуативной речи является, что она больше изображает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонация, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется, часто значительно превышает то, что заключено в значении его слов.

Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру, потому что предметом его речи является непосредственно воспринимаемое, не отвлеченное содержание.

А.М.Леушина показала, что "... ситуативная речь ребенка - это прежде всего выраженная диалогическая, разговорная речь. Она диалогична по самой своей структуре и притом даже тогда, когда внешне по форме она носит характер монолога; ребенок разговаривает с реальным или воображаемым (мнимым) собеседником, или, наконец, сам с собой, но он неизменно разговаривает, а непросто рассказывает." Лишь шаг за шагом ребенок переходит к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется новыми задачами и характером общения ребенка с окружающим. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. В психологических исследованиях показано, что элементы связной монологической речи появляются у детей уже в 2-3 года, а переход от внешней речи во внутреннюю, от ситуативной в контекстную происходит к 4-5 годам. (М.М.Кольцова, А.М.Леушина, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин). А.М.Леушина установила, что у одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более связной - в зависимости от задач и условий общения. Зависимость характера детской речи от содержания и условий общения подтверждается исследованиями З.М. Истоминой. В ситуации, при которой материал хорошо известен слушателю, ребенок не испытывает потребности давать развернутое высказывание.

1.2 Проблема формирования связной речи дошкольников в педагогической литературе

Вопросами развития связной речи дошкольников занимались многие ученые-педагоги. Первым затронул эту проблему К.Д. Ушинский в конце ХIХ века. Однако наибольшего расцвета методика развития речи в общем и развитие связной речи в частности достигли во второй половине ХХ века.

Исследования в области связной речи в 60 - 70 годы определялись во многом идеями Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной. В них уточнялась классификация детских рассказов, методика обучения разным видам рассказывания в возрастных группах. / Н. А. Орланова, О.И. Коненко, Э.П. Короткова, Н.Ф. Виноградова /.

Большой вклад в разработку методики обучения детей рассказыванию внесла Алиса Михайловна Бородич / родилась в 1926 г./.

Она оказала влияние на совершенствование работы по развитию речи детей в массовой практике.

Широкое применение в практике нашли методические и дидактические пособия, подготовленные ученицей Л.М.Ляминой, В.В.Гербовой.

Большое влияние на развитие научной методики оказали исследования сотрудников лаборатории развития детской речи, созданной в 1960 году в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Исследования велись под руководством заведующего лабораторией Ф.А. Сохина.

Феликс Алексеевич Сохин /1929-1992/ - ученик С.Л. Рубинштейна, глубокий знаток детской речи, лингвист и психолог. Разработка Сохиным методической теории включала психологические, психолингвистические, лингвистические и собственно педагогические аспекты. Он убедительно доказал, что развитие детской речи имеет свое самостоятельное значение и не должно рассматриваться только лишь как аспект ознакомления с окружающим миром. Исследования Ф.А. Сохина, О.С.Ушаковой и их сотрудников, опиравшиеся на глубокое понимание процессов развития речи, сложившихся к началу 70-х годов, во многом изменил подход к содержанию и методике развития речи детей. В центре внимания находятся вопросы развития семантики детской речи, формирование языковых обобщений, элементарное осознание языка и речи. Выводы полученные в этих исследованиях, имеют не только большое теоретическое, но и практическое значение. На их основе была разработана программа речевого развития детей, методические пособия для воспитателей, отражающие комплексный подход к речевому развитию и рассматривающие овладение связной речью как творческий процесс.

Результаты исследований, выполненных в те годы, отражались в новой типовой программе, совершенствовавшейся вплоть до середины 80-х годов.

Проблема развития связной речи изучалась в разных аспектах многими педагогами. /К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, М.М. Конина, А.М. Бородич и др./.

Развитие связной речи должно вестись в процессе плановой и систематической работы над пересказом литературного произведения и обучения самостоятельному рассказыванию /А.М. Леушина/; содержание детского рассказа необходимо обогащать на основе наблюдения окружающей действительности, важно учить детей находить более точные слова, правильно строить предложения и соединять их в логической последовательности в связный рассказ /Л.А.Пеньевская/; при обучении рассказыванию следует проводить подготовительную просодическую работу /Н.А.Орланова, Э.П.Короткова, Л.В. Ворошнина/.

Важным для развития связной речи формирование умения у дошкольников отбирать не только содержание, но и необходимую языковую форму для его выражения; лексическую работу (семантические сопоставления, оценка, отбор слов, использование ситуаций, письменной речи) ребенку диктует взрослый, который обеспечивает овладение сложными синтаксическими конструкциями; формирование звуковой стороны речи /интонаций, темпа, дикции/; развитие разных типов речи /Н.Ф.Виноградова, Н.Н.Кузина, Ф.А.Сохина, Е.М.Струнина, М.С.Лаврин, М.А.Алексеева, А.И.Максаков, В.В.Гербова/.

Психолого-педагогические исследования связной речи детей /по Ф.А. Сохину/ выполняются в функциональном направлении: исследуется проблема формирования навыков владения языком в коммуникативной функции.

Это направление представлено исследованиями педагогических условий формирования связной речи, которая рассматривается как феномен, вбирающий в себя все достижения умственного и речевого развития детей.

Особенно отчетлива тесная связь речевого и интеллектуального развития детей, выступающая в формировании связной речи, содержательной, логической, последовательной, доступной, хорошо понятной самой по себе, без дополнительных вопросов и уточнений. Чтобы хорошо связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представить себе объект рассказа /предмет, событие/, уметь анализировать предмет, отбирать его основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.

В научных работах, посвященных вопросам формирования речевого, умственного и эстетического аспектов выступает особенно ярко.

В исследованиях, проведенных в лабораториях развития речи, показано, что осознание языковых и речевых явлений /имеется ввиду элементарное осознание/ выступает в развитии связной речи как важное условие умственного и эстетического развития дошкольников /Л.В.Ворошнина, Г.Л.Кудрина, Н.Г.Смольникова, Р.Х.Гасанова, А.А.Зрожевская, Е.А.Смирнова/.

Так в работе А.А.Зрожевской доказана возможность и целесообразность формирования у детей среднего дошкольного возраста умений и навыков описательной связной речи, в которой соблюдается общая структура текста, последовательно выстраиваются и достаточно полно раскрываются микротемы высказывания, используются разнообразные внутритекстовые связи. Результаты исследования раскрывают не использованные до сих пор в развитии речи детей среднего дошкольного возраста возможности в овладении связной описательной речью.

Ученые доказали, что в связной речи проявляются все речевые умения и навыки ребенка. По тому, как дошкольник строит связное высказывание, насколько он точно умеет подбирать слова, как использует средства художественной выразительности, можно судить об уровне его речевого развития.

Многие исследователи и практики придавали большое значение наглядности. В частности, они выявили, что рассказывание по игрушкам оказывает огромное влияние на формирование навыков монологической речи. Занятия с игрушками были разработаны Е.И.Тихеевой. Система обучения рассказыванию по игрушкам долгое время оставалась в неизменном виде. Более поздние исследования и методические разработки /А.М.Бородич, Э.П.Короткова, О.И.Соловьева, И.А. Орланова/ внесли уточнения в методику обучения, сохранив суть прежней системы.

Исследователи последних лет /О.С. Ушакова, А.А.Зрожевская/ в формировании связной речи на материале игрушки исходили из того, что детей надо учить не видам рассказывания, а умению строить монолог - повествование, опираясь на категориальные признаки текста.

Изыскания, проводившиеся учеными, показали, что углубленная, обогащенная по содержанию работа по развитию связной речи детей, которая начинается по меньшей мере с младшего возраста, дает в конце их обучения и воспитания в детском саду /в любой возрастной группе/ большой эффект.

Методика развития речи обладает данными, которые показывают, что выпускники детских садов, прошедшие такое обучение, намного успешнее сверстников усваивают программу школьного обучения родному языку - в отношении как лингвистических знаний, так и развития связной речи, устной и письменной.

Эффективность данной методики поставила вопрос перед исследователями о необходимости ее совершенствования. В настоящее время это осуществляется прежде всего как уточнение и углубление преемственности связей содержания и методов развития связной речи в разных возрастных группах детского сада.

На подходы к изучению развитию связной речи оказали влияния исследования в области лингвистки текста. В исследованиях, выполненных под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой /Г.А.Кудрина, Л.В.Ворошнина, А.А.Зрожевская, И.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г. Шадрина/, в центре внимания находится поиск более четких критериев оценки связности речи. В качестве основного показателя выступают умения структурно выстраивать текст, и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний.

Результаты исследований изменили подходы к содержанию и формам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяются знания и представления детей об элементах языковой деятельности, языкового общения, обеспечивающие, по мнению Ф.А. Сохина, лингвистическое развитие ребенка; разрабатываются комплексные занятия, ведущей задачей которых ставится обучение монологической речи. Создаются вариативные программы для разных типов дошкольных образовательных учреждений, в которых наряду с другими вопросами рассматриваются и вопросы развития связной речи детей/"Радуга", "Детство", и др./

Таким образом, в настоящее время ученые располагают богатым практическим материалом и базой экспериментальных данных о процессах развития связной речи под влиянием целенаправленного педагогического воздействия.

1.3 Особенности развития связной речи в дошкольном возрасте

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослыми закладываются основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают разнообразные чувства /удовольствия и неудовольствия/, а не мысли.

Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок обладает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируется речевой слух произвольность, произнесения. / С.Л. Рубенштейн; Ф.А. Сохин /

К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначением предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения ко взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослыми. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи - диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом общении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малоформенная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнеры. Отсюда эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые

виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Как было показано в исследовании А.М.Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающим. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная. (Содержание контекстной речи понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства).

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б.Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже к 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативная, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения.

Вывод А.М. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М.Н.Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Формула высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью.

Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы осуществляются и используются в зависимости от условий общения.

Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы и поправлять ответ товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушение логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще потом).

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответы товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение выделять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники наиболее активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Проявляется умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами или явлениями.

Появляется умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями, которое находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отображать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Вместе с тем, у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Глава II. Методика формирования связной речи у детей 5 года жизни

2.1 Характеристика описательной речи у детей 5 года жизни по результатам констатирующего эксперимента

Исследование проблемы развития связной речи и постановка опытно-экспериментальной работы осуществлялась на базе дошкольного образовательного учреждения. Для проведения эксперимента были выбраны дети 5 года жизни, так как именно этот период дошкольного возраста является сензитивным для развития связной речи.

На первом этапе работы проводился констатирующий эксперимент. В него вошли следующие задания:

1. Описание игрушки.

Цель: Выявить особенности связных монологических высказываний у детей пятого года жизни в ходе описания игрушки: структуру, последовательность и связность изложения, характер предложений и используемых языковых средств.

2. Описание предмета.

Цель: Изучить особенности связных монологических высказываний описательного типа у детей пятого года жизни в ходе рассказа о предмете.

3. Рассказ по сюжетной картинке.

Цель: Изучить особенности связных монологических высказываний последовательного типа у детей пятого года жизни в ходе рассказа по сюжетной картинке.

Для выяснения навыков описания детям предлагалось рассказать про игрушку: "Рассмотри внимательно матрешку и расскажи про нее все. Какая она?" В протоколе №1 дословно фиксировался рассказ каждого ребенка с сохранением особенностей высказываний. Речь детей не исправлялась. Обследование детей проводилось в индивидуальном порядке для того, чтобы исключить влияние высказываний одного ребенка на качество речи других детей.

Для анализа связных монологических высказываний описательного типа были использованы показатели:

1) Последовательность изложения, наличие структурных частей в описании.

2) Связность изложения.

3) Используемые языковые средства в высказывании: количество прилагательных, существительных, глаголов.

4) Характер предложений: простые, сложносочиненные, сложноподчиненные, однословные предложения.

5) Информативность высказывания: количество слов, используемых в изложении.

6) Плавность высказывания: количество пауз.

Данные анализа протокола №1 отражены в таблице 1.

На основе методики оценки детских текстов, Т.А.Ладыженской и О.С. Ушаковой, а также данных анализа связных высказываний были выделены 4 уровня развития связной речи.

I Высокий уровень.

Дети чувствуют структурную организацию текста. В рассказах прослеживается композиционная завершенность, связность частей высказывания. В описании используются разнообразные средства языка, высокая информативность высказывания. Рассказы построены грамматически правильно, присутствует большое число предложений сложно подчиненной конструкции. Речь плавная, количество пауз не больше двух.

II Уровень выше среднего.

Нарушена структура и последовательность описания. Наряду с местоименной связью используют формально-присоединительную /союзы а, и/. В высказывании практически отсутствуют образные средства языка, преобладают предложения простой конструкции, хотя используют и предложения сложноподчиненной конструкции; в речи есть паузы. Рассказ составляют с помощью взрослого.

III Средний уровень.

Дети этого уровня просто перечисляют признаки деталей игрушки. В речи преобладают существительные и прилагательные, отсутствуют образные средства языка, информативность высказывания низкая. Присутствует большое количество пауз. Рассказ составляют с помощью взрослого.

IV уровень.

Дети пытаются составить рассказ, но ограничиваются отдельными предложениями без начала и конца. Количество пауз больше 5.

Диаграмма 1. Уровни связных монологических высказываний у детей 5 года жизни в ходе описания игрушки. I - высокий уровень, II - выше среднего, III - средний уровень, IV - низкий уровень

Из 100% детей пятого года 8,33% детей с высоким уровнем связных монологических высказываний описательного типа; 41,65% детей, имеющих уровень развития связной речи выше среднего; 33,32% детей со средним уровнем и 16,66% детей с низким уровнем развития связных высказываний описательного типа.

С целью выявления у детей умения описывать предметы, дошкольникам было предложено задание: "Рассмотри внимательно стул и расскажи про него все. Какой он?"

В протоколе №2 фиксировались рассказы детей с сохранением особенностей высказываний. Речь детей не исправлялась.

Для анализа связных высказываний монологического типа были использованы те же показатели, что и при списании игрушки : последовательность и структура высказывания, связность, языковые средства, характер используемых предложений, информативность и плавность высказывания.

Данные анализа протокола 2 отражены в таблице 2 .

На основе показателей были выделены уровни сформированности связных монологических высказываний описательного типа: I - высокий,

II - выше среднего, III - средний, IY - низкий уровень (их описание см. выше).

Диаграмма 2. Уровни связных монологических высказываний у детей 5 года жизни в процессе описания предмета. I - высокий уровень, II - выше среднего, III - средний уровень, IV - низкий уровень

Из 100% детей 5 года жизни 16,66% детей с высоким уровнем развития связных монологических высказываний описательного типа; 50% детей имеющих уровень развития выше среднего; 24,99% детей со средним уровнем и 8,33% детей с низким уровнем развития связных монологических высказываний описательного типа.

Анализ высказывания детей показал, что в монологической речи описательного типа, данные дошкольники часто заменяют существительные местоимениями, неточно обозначают детали игрушки; предложения в основном простые, неполные. Описание игрушки идет без указания на объект; без заключения; используется формально – сочинительная связь между предложениями с помощью союзов "и", "да", указательных местоимений "это" , "тут", наречий "здесь," "потом".

Высказывания большинства детей отличаются композиционной незавершенностью - перечислением отдельных частей игрушки. Отметим: некоторые дети довольно последовательно описывали игрушку, однако пропуская при этом какую-нибудь структурную часть рассказа (начало или конец).

Наконец есть дети, которые, составляя описание, ограничиваются отдельными словами и предложениями без начала и конца, что свидетельствует о том, что у детей одной возрастной группы наблюдаются существенные индивидуальные.

Для изучения у детей связных монологических высказываний повелительного типа дошкольникам предлагалось задание, которое они выполняли индивидуально: рассказывание по сюжетной картинке.

В протоколе №3 дословно фиксировался рассказ каждого ребенка с сохранением особенностей связного высказывания.

Для анализа связных монологических высказываний повествовательного типа были использованы следующие показатели:

1) Полнота охвата фактов, изображенных на картинке, умение устанавливать многообразные связи между фактами, действующими лицами и предметами и т. п.

2) Последовательность и связность изложения, наличие структурных частей в рассказе.

3) Способность тесно формулировать мысли и вопросы и выражать их в предложении.

4) Характер предложений: простые, сложносочиненные, сложноподчиненные, однословные предложения.

Данные анализа протокола отражены в таблице 3.

На основе показателей были выделены уровни сформулированности связных монологических высказываний повествовательного типа:

I Высокий уровень:

Ребенок полностью охватывает факты, изображенные на картинке, устанавливают многообразные связи между ними, а также между предметами и действующими лицами. Последовательно и связно излагает увиденное на картинке.

В рассказе ребенка присутствуют все структурные части. Ребенок точно формулирует мысли и выражает их в предложении. В своей речи использует как простые, так и сложные предложения.

II Средний уровень.

Ребенок частично охватывает факты, изображенные на картинке, частично устанавливает многообразные связи между ними, а также между предложениями и действующими лицами. В рассказе пропущены некоторые структурные части. В речи ребенка наблюдается наличие простых предложений.

III Низкий уровень.

Ребенок не устанавливает связей между предметами, действующими лицами, явлениями, изображенными на картинке. Рассказ отсутствует.

Диаграмма № 3. Уровни связных монологических высказываний повествовательного типа у детей пятого года жизни. I - высокий уровень, II - средний уровень, III - низкий уровень

Из 100% детей пятого года жизни 50% детей с высоким уровнем связных монологических высказываний повествовательного типа; 50% со средним уровнем. Низкий уровень связных монологических высказываний повествовательного типа отсутствует.

Анализ повествовательных высказываний детей 5 года жизни показал, что входе рассказывания по сюжетнойкартинке данные дошкольники используют в основном простые предложени также сложные с формально-присоединительной связью (союзы "и", "а"). Дети часто заменяют существительные местоимениями. Высказывания одной части детей отличаются пропуском структурных частей рассказа, а другой - правильным структурным оформлением повествования. В своем рассказе дети стараются установить все существенные связи между предметами. действующими лицами, явлениями, изображенными на картинке. Но в полной мере сделать это удается не всем.

Данные констатирующего эксперимента показали, что речь пятого года жизни не достаточно грамотна; наблюдаются неправильное построение простых и сложных предложений; частые замены существительных местоимениями, в монологах большинства детей прослеживается отсутствие четкой структуры построения связного высказывания.

Все это свидетельствует о необходимости проведения обучения с целью развития специальных умений для построения связных монологических высказываний.

2.2 Методика экспериментального обучения детей 5 года жизни описанию игрушек

Экспериментальная работа проводилась в дошкольном образовательном учреждении № 188 "Зимушка" г.Ярославля. В эксперименте участвовало 12 детей, из которых 3 девочки и 9 мальчиков.

Цель эксперимента: проверить педагогические условия обучения связным монологическим высказываниям описательного типа, при которых возможно более эффективное развитие связной речи у детей пятого года жизни.

На основе результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, были определены содержание и методика опытного обучения, поставлены следующие задачи:

- активизировать словарный запас ;

- формировать умение и навыки, которые составляют основу описательной речи: правильно отбирать лексический материал, выражать мысли в определенной последовательности ;

- учить детей грамотно составлять сложные предложения.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что на развитие связной речи дошкольников 5 года жизни большое влияние оказывают: работа по расширению словаря, а также формирование грамматического строя речи. Исходя из этого и было построено экспериментальное обучение. Методика включала в себя как специальные занятия, так и разнообразные игры и игровые ситуации в ходе воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении.

Применялись следующие методические приемы: создание игровых ситуаций с сюрпризными моментами, игровые упражнения; вопросы к детям; дидактические игры; игры - драматизации.

В процессе обучения высказываниям описательного типа использовались фронтальные подгрупповые и индивидуальные формы работы с детьми.

Во время экспериментального обучения использовались следующие виды игрушек:

- дидактические (матрешки, башенки) ;

- сюжетные (образные): куклы, машины, животные, посуда ;

- наборы в соответствии с целью занятия (Например: стол, стулья, посуда, кукла, мишка, собачка, подарки ).

Работа в ходе формирующего эксперимента проводилась в несколько этапов.

Задачи первого этапа: учить детей при описании предмета видеть и называть его характерные признаки, качества действия; научить связывать между собой два предложения, используя разнообразные средства связи.

В описательной речи ребенка должно присутствовать большое количество прилагательных, поэтому предлагаемые детям задания имели цель в большинстве своем активизировать именно эту часть речи. Приведем примеры дидактических игр (описание игр смотри в приложении).

"Угадай игрушку ".

Цель: Расширять пассивный словарь детей; формировать умение находить предмет, ориентируясь на его основные признаки.

"Скажи, какой".

Цель: Учить детей выделять признаки предмета

"Назови что это и скажи какой ?"

Цель: Учить детей называть предмет и его основной признак, заменяя во втором предложении существительное местоимением.

"Кто больше увидит и назовет"

Цель: Учить детей словом и действием обозначать части и признаки внешнего вида игрушки.

"Что напутал Буратино ?"

Цель: Учить детей находить ошибки в описании предмета и исправлять их.

Заметим, что весьма эффективны и по сей день игры - соревнования, предложенные Е.И.Тихеевой :

"Кто больше увидит и скажет про медвежонка?"

Цель: Учить детей называть игрушку и ее основные признаки внешнего вида.

"Скажи, что ты знаешь про куклу Таню?"

Цель: Учить детей выделять признаки игрушки.

За каждый правильный ответ ребенок получал фишку. Желание отличиться побуждало ребенка к поиску необходимого слова или фразы. Это позволяло повышать речевую активность детей в процессе дидактических игр.

Роль взрослого в играх менялась. Так в начале педагог, брал на себя ведущую роль и давал образцы описания предметов, а затем детям предоставлялась самостоятельность: взрослый контролировал ход игры, следил за согласованием существительных и прилагательных в роде, числе и падеже.

Одновременно с работой по активизации словаря на первом этапе проводилась работа по формированию у детей грамматического строя речи. Обучение дошкольников построению сложных предложений с различными типами связи проводится на занятиях по развитию речи. практика показывает, что для грамотного построения сложных предложений одних занятий мало: необходимы дополнительные игры и упражнения, работа воспитателя по исправлению высказываний детей.

С целью формирования навыков построения сложных предложений, нами были подобраны дидактические игры, разработанные В.И. Семиверствовым и адаптированы к теме данного исследования.

Приведем примеры дидактических игр :

"Почемучка"

Цель: Учить детей составлять сложноподчиненное предложение с союзом потому что.

"Потому что ..."

Цель: Учить детей правильно пользоваться в речи союзом потому что.

"Закончи предложение "

Цель: Учить составлять сложносочиненное предложение.

"Магазин "

Цель: Учить детей составлять сложносочиненное предложение.

Рекомендуется проводить как элемент подготовительной работы для сюжетно-ролевой игры "Магазин".

"А что, если бы"

Цель: Учить детей составлять сложное предложение с союзом если бы.

"Составь предложение"

Цель: Учить детей составлять сложносочиненное предложение.

"Кто у кого?"

Цель: Учить детей составлять сложносочиненное предложение.

Для того, чтобы проверить, как у детей сформировались навыки отбора лексического материала в соответствии с темой и ситуацией, с также навыки использования различных синтаксических конструкций, мы провели занятие - инсценировку с игрушками, в которой главные герои выполняли ряд действий.

В ходе занятия - инсценировки "К Маше пришли гости". Педагог говорит, что к Маше пришли гости, и просит назвать их отличительные признаки: во что они одеты, как выглядят. Она уточняет, что делает Маша и гости сейчас, а дети отвечают. (Педагог производит действия с игрушками так, чтобы дети, называя их, высказывались с помощью сложных предложений).

Анализ речевых высказываний показал, что у детей в достаточной степени сформировались навыки отбора лексического материала, и навыки правильного построения сложных предложений.

После этого мы перешли ко второму этапу формирующего эксперимента.

Задачи второго этапа: сформировать у детей элементарные представления о том, что всякое высказывание имеет начало, середину, и конец, т.е. строится по определенной схеме.

Для того, чтобы научить детей строить описание игрушки в определенной последовательности, нами была проведена серия занятий по ознакомлению со структурой описания. Занятия проводились в игровой форме. На первом занятии детям давалось понятие "начало" описания: без начала не может существовать ни литературное произведение (сказка); ни рисунок, поэтому и рассказывать об игрушке нужно с начала (зачина). На втором занятии давалось понятие "конец" описания, как и "начало" на примере сказок и рисунков. На третьем занятии знакомство с понятием "середина" описания. Обращаем внимание на то, что любое описание имеет начало, середину и конец.

Учим детей описывать игрушки по схеме Т.Ткаченко. При рассказе по игрушке используются следующие показатели :

1. Цвет: красный, зеленый, синий и т. д.

2. Форма: круг, квадрат, треугольник и т. д.

3. Размер: большой, маленький.

4. Материал, из которого сделана игрушка: пластмасса, металл, дерево и др.

5. Составные части игрушки.

6. Как можно действовать с этой игрушкой.

На закрепление навыков описания игрушки по схеме проводилось несколько занятий. (Конспекты занятий смотри в приложении).

Для того, чтобы прививать детям навыки самостоятельного описания игрушек проводились сюжетно - ролевые игры.

Так как результативность этого вида игр зависит от заинтересованности и увлеченности детей, то большое внимание было уделено сюжетам и их организации.

С детьми проводились сюжетно - ролевые игры: "Магазин", "День рождения", "Выставка", "Экскурсия".

Основное требование к участникам этих игр - наиболее полно, точно и последовательно описать игрушку, чтобы остальные дети могли отгадать ее по перечисленным признакам.

В конце второго этапа формирующего эксперимента было проведено контрольное занятие - драматизация "Теремок". Его основной целью было выявить степень развития описательной речи по окончании обучения. (Конспект занятия смотри в приложении).

Анализ речевых высказываний детей в ходе контрольного занятия показал, что реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов положительно повлияла на уровень связной речи детей: обогатился словарный запас детей; сформировались представления о структуре текста; улучшились навыки согласования слов в предложении; в речи детей увеличилось количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; а также уменьшилось количество ошибок при построении сложных предложений.

Анализ материалов формирующего эксперимента представлен в следующем параграфе.

2.3 Анализ полученных результатов

В апреле было проведено итоговое контрольное обследование детей.

Цель обследования : выявить динамику овладения связной речью детьми пятого года жизни в результате опытного обучения, сравнить результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Нами было обследовано 12 детей. Для обследования были отобраны те же виды заданий и средств наглядности, что и при начальном обследовании.

Задание 1. Описание игрушки.

Цель: изучить уровень связных монологических высказываний описательного типа детей в ходе описания игрушки.

Задание 2. Описание предмета.

Цель: изучить уровень связных монологических высказываний описательного типа в ходе описания предмета.

Задание 3. Рассказывание по сюжетной картинке.

Цель: изучить уровень связных монологических высказываний повествовательного типа в ходе рассказа по картинке.

В протоколе №4 дословно фиксировались высказывания детей в ходе выполнения 1 задания. Полученные данные представлены в таблице 4.

Анализ таблицы 4 позволил выявить уровни развития связных монологических высказываний описательного типа.

Диаграмма №4. Динамика изменения связных монологических высказываний описательного типа.

Из 100% детей после обучающего эксперимента у 24,99% детей высокий уровень развития связных монологических высказываний описательного типа; у 41,65% детей уровень развития выше среднего; у 33,32% - средний уровень, низкий уровень отсутствует.

В ходе выполнения детьми второго задания их высказывания фиксировались в протоколе № 5. Затем данные данного обследования были помещены в таблицу 5. Полученные результаты представлены в диаграмме №5.

Из 100% детей у 33,32% детей после обучающего эксперимента высокий уровень связных монологических высказываний описательного типа; у 50% детей уровень выше среднего; у 16,66% - средний уровень. Низкий уровень отсутствует.

Диаграмма №5. Динамика изменения связных монологических высказываний описательного типа. ( I - высокий уровень, II - выше среднего, III - средний уровень,IV - низкий уровень)

С целью изучения связных монологических высказываний описательного типа детям предлагалось составить рассказ по сюжетной картинке. В протоколе №6 фиксировалось высказывание детей с сохранением особенностей речи, полученные результаты представлены в таблице 6. Уровни развития повествовательных высказываний представлены в диаграмме №6.

Из 100% детей у 66,64% детей после обучающего эксперимента высокий уровень связных монологических высказываний повествовательного типа; у 33,32% детей средний уровень.

Диаграмма №6. Динамика изменения связных монологических высказываний повествовательного типа.

Подвергая анализу результаты обучающего эксперимента мы пришли к выводу, что в ходе проведенной работы по формированию связной описательной речи на занятиях с игрушками у детей 5 года жизни повысился уровень описания игрушек и предметов, а также уровень повествовательных высказываний по сюжетной картинке. Связная речь детей стала отличаться разнообразием используемых языковых средств, а также структурностью и последовательностью.

Выводы

- Анализ научно-методической литературы показал, что связная речь играет ведущую роль в процессе развития ребенка, оказывает большое влияние на развитие умственного и эстетического воспитания, а также выполняет значимую социальную функцию.

- Анализ высказывания детей 5 года жизни показал, что в монологической речи дошкольники часто заменяют существительные местоимениями, неточно обозначают детали предметов и игрушек. Используют в основном простые, неполные предложения. Высказывания большинства детей отличаются композиционной незавершенностью, используется формально-сочинительная связь между предложениями.

- Ценность занятий с игрушками состоит в том, что дети учатся отбирать предметно-логическое содержание для описания, приобретают умение выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

- Использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчает дошкольникам среднего возраста овладение этим видом связной речи. Наличие зрительного плана делает такие рассказы четкими, связными, полными и последовательным.

Целенаправленная работа воспитателя по формированию у детей 3 года жизни связных монологических высказываний описательного типа в ходе специально организованных занятий и в процессе повседневной игровой деятельности детей оказывает большое влияние не только на развитие описательной речи, но и на развитие повествовательной. Исходя из всего выше перечисленного, можно сказать, что гипотеза нашего исследования, согласно которой широкое использование игрушек на занятиях по развитию связной речи с детьми 5 года жизни будет способствовать эффективному формированию у них полноценных высказываний, подтвердились.

Библиография

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. - М.: Академия, 1998.

2 . Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М.: Академия, 1998.

3. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. - М.: Просвещение, 1992.

4. Бениаминова М.В. Воспитание детей. - М.: Просвещение, 1991

5. Богусловская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1991.

6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1991.

7. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981.

8. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. - М.: Мысль, 1989.

9. Воспитание и обучение детей 5 года жизни: Книга для воспитателей детских садов, под ред. Холмовской В.В. - М.: Просвещение, 1989.

10. Воспитание и обучение в детском саду. - М.: Педагогика, 1976.

11. Выготский Л. С. Мышление и речь. II Собрание сочинений, т.2. М.; Просвещение, 1982.

12. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет., М.: Просвещение, 1987.

13. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада: пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1983.

14. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1961.

15. Занятия по развитию речи в детском саду: Книга для воспитателя детского сада [Сохин Ф.А. и др.]; под ред. Ушаковой О.С. - М.: Просвещение.1993.

16. Зарубина Н.Д.: Лингвистические и методические аспекты. - М.: Педагогика, 1981.

17. Кольцова М. Ребенок учится говорить. - М.: "Советская Россия", 1973.

18. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду. - М.: Просвещение, 1978.

19. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.: Просвещение, 1975.

20. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. - М.: Просве-щение, 1972.

21. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. - М.: Просве-щение, 1988.

22. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просве-щение, 1984.

23. Развитие речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1984.

24. Развитие речи дошкольника: Сборник научных трудов АПН СССР, НИИ дошкольного воспитания, под ред. Ушаковой О.С., - М.: АПН СССР, 1990.

25. Развитие речи детей дошкольного возраста, под ред. Сохина Ф.А., - М.: Просвещение, 1983.

26. Развитие речи дошкольника: Сборник научных трудов под ред. Ушаковой О.С., - М.: Педагогика, 1990.

27. Рубинштейн С.Л. К психологии речи II. Проблемы общей психологии. - М.: Просвещение, 1973.

28. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): пособие для воспитателей детского сада под ред. Сохина Ф.А. - М.: Просвещение. 1981.

29. Ткаченко т. Если дошкольник плохо говорит. - М.: Академия, 2000.

30. Умственное воспитание детей дошкольного возраста; под ред. Подъякова И.И., Сохина Ф.А., - М.: Просвещение, 1988.

31. Ушакова О.С. Развитие связной речи II. Психологические вопросы развития речи в детском саду. - М.: Просвещение. 1987.

32. Ушакова О.С. Связная речь II Психолого-педагогические вопросы развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1984.

33. Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение 1977.

34. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи, - М.: Просвещение, 1988.

35. Эльконин Д.Б. Речь II Психология детей дошкольного возраста I под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. - М.: Просвещение, 1964.

36. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте, - М.: Просвещение, 1958.

37. Ядешко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет, - М.: Просвещение, 1966.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Протокол № 1. Описание детьми пятого года жизни игрушки.

Кудряшова Настя.

Это матрешка. Она очень красивая, потому что у нее сзади косичка с бантиком и есть цветы на платке. На лице у матрешки нарисованы большие глаза, нос, щеки и рот. На голове у нее разрисованный платок. Матрешка одета в красный сарафан и желтую кофточку с черным горошком. Впереди у матрешки красивый передник, на котором есть много цветов. Есть 2 синеньких цветочка и фиолетовый бутончик, а 1 цветочек еще раскрывается.

Волков Сережа.

Она овальная, добрая. У нее есть голова, живот, руки и спина. Она с цветами и на подставочке. У нее волосы завивали (пауза) только что. И голова как цветочек. У нее взади коса с бантиком, и еще листики. У нее рукава красивые. Она красивая, а вот это розовое, а вот тут что - то черное.

Бедаева Кристина.

Она разноцветная с цветом на голове. У нее руки желтые и черные волосы, а впереди нарисованы с цветочками. ( Пауза ) Косичка у нее есть. (Пауза) А еще она красненькая сзади, а щеки у нее розовенькие.

Лепехин Александр.

Она разноцветная, красивая, хорошая. (Пауза) Голова, живот, цветы, травка. (Пауза) У матрешки есть платок. (Пауза) Есть сарафанчик, стебелек, ромашки. Щеки есть. (Пауза) Стебельки. Есть бок.

Семенов Никита.

Она полуовальная. Лицо круглое, разрисованное. На подставке. (Пауза) Платок одет, волосы. (Пауза) Сзади коса. (Пауза). Руки, рукава и бант.

Смирнов Дима.

Глаза, рот. ( Пауза ). Косичка. ( Пауза ) Цветы. ( Пауза ) Есть руки и точечки. ( Пауза ) И еще много цветов. ( Пауза ) Есть бантик.

Юдин Александр.

У нее бровки есть и есть глаза, носик и рот.( Пауза ). Еще у нее есть платочек на голове и волосы, а на теле цветы. У нее рукава на платье с точечками, и на платке есть пятнышки. Еще у нее есть коса. (Пауза) А все остальное тут красненькое.

Давыдов Андрей.

Она красивая, разноцветная. У нее есть глаза, рот и нос. У нее есть на груди цветы. У нее есть брови и ресницы. У нее коса с бантиком, а на голове платок. (Пауза) У нее на рукавах пятнышки.

Соколова Настя.

Она красивая, добрая. У нее есть глаза, руки, ладошки. ( пауза.).

На лице у нее нарисованы глаза, щеки, рот, а на платье цветы. ( пауза) На ней нарисован фартук с цветами, и стоит она на красной подставке.

Брадов Стас.

У нее есть лицо, руки, платочек. (Пауза) Цветы на голове. И вот здесь цветы разукрашенные. (Пауза) И вот тут круг. Узел вот тут вот. (Пауза). И сзади листики. ( пауза ) Взади цветочек, кружок желтый.

Морев Даниил.

Она большая, красивая. Есть волосы, глаза, брови. На голове у нее платок ( Пауза ). Есть косички, руки, щеки.

Андреев Дима.

Есть платочек. (Пауза) Цветы нарисованы (Пауза) Еще руки. (пауза). Косичка ( Пауза ) Есть листики на платочке.

Протокол № 2. Описание детьми 5 года жизни предмета /стула/

Кудряшова Настя.

Это стул. Он красивый, большой, коричневого цвета, а сиденье зеленое. Стул сделан из дерева. У стула есть спинка с полочками, ножки и сиденье мягкое. Мне он нравится, потому что на нем можно сидеть.

Волков Сережа.

Он деревянный, красивый. У стула есть ножки, спинка, сиденье. А на нем подушка зеленая. (Пауза). А стул коричневый. А вот здесь гвоздики черные.

Бедаева Кристина.

Стул большой. На нем можно сидеть (пауза), можно ставить под стол. Есть ножки, спинка и сиденье. Сидение зеленое, а стул коричневый, потому что сделан из дерева.

Лепехин Александр.

Он большой, твердый, а вот здесь мягкий. Вот это спинка, ножки и сиденье (пауза) зеленое, а он коричневый. (Пауза). На нем сидят.

Семенов Никита.

Он деревянный с ножками и спинкой. А на сиденье можно сидеть (пауза), потому что оно мягкое (пауза) и зеленое. А он деревянный. Стул большой, а есть маленькие.

Смирнов Дима.

На стуле можно сидеть (пауза). Он большой, коричневый, а здесь зеленый. Есть сиденье, на нем сидят (пауза), он большой.

Юдин Александр.

Это стул. Он большой, твердый, а сиденье мягкое. Он весь коричневый, а сиденье зеленое. Спинка, ножки из дерева, а сиденье из тряпки. На нем можно сидеть, а можно двигать.

Давыдов Андрей.

Ну это стульчик, на нем сидят, а если очень большой можно лежать (пауза). У него есть спинка, ножки, сиденье. Сиденье мягкое, а сам он твердый, коричневый, а оно зеленое.

Соколова Настя.

Он коричневый, а сиденье зеленое. На нем можно сидеть, а можно за столом (пауза). У стула есть ножки, спинка и сиденье, чтобы сидеть. Он большой, а у меня есть маленький.

Брадов Стас.

На нем можно сидеть, он для взрослых, потому что большой (пауза). Он коричневый весь и зеленый на сиденье. Есть ножки, сиденье и спинка (пауза). Он из дерева.

Морев Даниил.

Он большой. На нем сидят (пауза). Он коричневый (пауза), а вот здесь зеленый (пауза). А еще у него есть сиденье, ножки, спинка.

Андреев Дима.

Есть сидение, (пауза), полочки, гвоздики (пауза). Вот зеленое (пауза), коричневое (пауза). А вот здесь вот сидят.

Протокол №3. Рассказы детей 5 года жизни по картинке.

Кудряшова Настя.

На картинке нарисованы мальчик и девочка. Девочка вяжет шарф, а мальчик что-то рисует красками. Он сидит за столом, а на столе стоит радио, наверно, они слушают музыку или сказку какую-нибудь.

Волков Сережа.

Здесь нарисованы мальчик и девочка. Они сидят за столом. У мальчика есть краски и бумага, он что - то рисует кисточкой. А девочка сидит и вяжет под музыку, потому что работает радио на столе.

Бедаева Кристина.

Мальчик и девочка сидят. Девочка вяжет. У нее много клубков. Она смотрит, что рисует мальчик. Они сидят и слушают радио. Так веселее.

Лепехин Александр.

Мальчик держит кисточку. На столе стоят краски, и вода (пауза),

карандаш, радио. Он рисует. Девочка сидит на стуле в желтой кофточке. На голове голубая лента.

Семенов Никита.

На столе стоит радио. Они сидят за столом. Мальчик рисует. На столе лежат краски, карандаш, лист. Стоит радио и играет. Девочка сидит на стуле и вяжет.

Смирнов Дима.

На столе стоит радио. Мальчик сидит с красками (пауза). Он смотрит на стол. Девочка сидит и держит шарф. Они что-то говорят.

Юдин Александр.

Мальчик и девочка сидят за столом. У мальчика есть краски и кисточка, потому что он рисует. Еще на столе стоит радио. Девочка сидит на стуле. Она вяжет и смотрит на клубок. Он укатился.

Давыдов Андрей.

Здесь нарисованы мальчик и девочка. Они сидят за столом. Мальчик рисует картинку, наверно, машинку, а девочка сидит рядом. Она вяжет мальчику шарф. На столе стоит радио и играет.

Соколова Настя.

Мальчик сидит за столом. Он рисует, а когда нарисует покажет девочке. Девочка сидит на стуле и вяжет, наверно, шарф для зимы. Они слушают радио.

Брадов Стас.

Стоит стол. На нем рисует мальчик. У него кисточка (пауза). Девочка держит в руках шарф. Внизу валяются нитки.

Морев Даниил.

За столом сидит мальчик и рисует красками. В красках много цветов. У меня тоже есть такие (пауза). На столе стоит радио. Девочка сидит на стуле, вяжет что-то.

Андреев Дима.

Мальчик рисует машину. На столе стоят стакан и краски. Стоит радио с антенной. Девочка сидит и смотрит. По полу валяются клубки.

Дидактические игры и упражнения, проводимые на 1 этапе формирующего эксперимента с целью активизации словарного запаса детей.

"Угадай игрушку".

Цель: формировать у детей умение находить предмет, ориентируясь на его основные признаки.

Ход игры.

На обозрение выставляются 3 - 4 знакомые игрушки. Воспитатель сообщает: он обрисует игрушку, а задача играющих - прослушать и назвать этот предмет.

Примечание. Сначала указываются один - два признака. Если дети затрудняются, число признаков увеличивается до трех - четырех.

"Что за предмет".

Цель: учить детей называть предмет и описывать его.

Ход игры.

Ребенок вынимает из "чудесного мешочка" какой-либо предмет, игрушку, называет его. ("Это мяч"). Вначале описание игрушки берет на себя воспитатель. ("Он круглый, синий с желтой полосой"), затем задание выполняют дети.

"Скажи какой ".

Цель: Учить детей выделять признаки предмета.

Ход игры.

Воспитатель вынимает из коробки предметы, показывает их, а дети указывают на какой - либо признак.

Воспитатель: "Это кубик."

Дети: "Он синий" и т. д.

Если дети затрудняются, воспитатель помогает: "Это кубик. Какой он?"

"Кто больше увидит и назовет".

Цель: Учить детей обозначать словом и действием части и признаки внешнего вида игрушки.

Ход игры.

Воспитатель. У нас в гостях кукла Оля. Оля очень любит, когда ее хвалят, обращают внимание на ее одежду. Доставим нашей кукле удовольствие и опишем ее платье, носочки, туфельки, обратим внимание на ее прическу, на цвет газ. Оля тем временем будет раздавать нам разноцветные флажки. Кто первым соберет флажки всех цветов, тот и победит. Вот, например, я говорю: "У Оли светлые волосы." Оля мне дает голубой флажок. Понятно?

Примечание. Если дети затрудняются, воспитатель идет им на помощь, предлагая описать Олины носочки, платье; обязательно следит за правильным согласованием прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

Чтобы дети не ограничивались названием одного признака, педагог заинтересовывает их наградой - каким-либо предметом - за каждый удачный ответ.

" Что напутал Буратино?"

Цель: Учить детей находить ошибки в описании предмета и исправлять их.

Ход игры.

Воспитатель. К нам в гости со своим другом пришел Буратино. Он хочет нам о чем-то рассказать. Послушаем его. Пожалуйста, я хочу рассказать вам о моем друге Утенке. У него синий клюв и маленькие лапы, он все время кричит : "Мяу! "

Воспитатель. Все ли правильно описал нам Буратино? Что он напутал ?

Дети исправляют ошибки, правильно называя признаки игрушки.

"Назови что это, и скажи какой ?"

Цель: Учить детей называть предмет и его основной признак, заменяя во втором предложении существительное местоимением.

Ход игры.

Воспитатель в групповую комнату приносит коробку с игрушками. Дети извлекают игрушки, называя предмет, описывают его, например : "Это мяч, он круглый. И т.д."

Занятие № 1

Ознакомление детей с понятием "начало высказывания".

Цель: готовить детей к составлению описательных рассказов; дать понятие "начало рассказа".

Ход занятия.

Воспитатель: "В гости к нам из жарких стран прилетел разноцветный попугай. С собой он принес целую сумку сказок, картинок и игрушек. Вы хотите послушать сказку, которую принес попугай?"

Золотое яичко.

Снесла курочка яичко:

Яичко не простое,

Золотое.

Дед бил, бил -

Не разбил;

Баба била, била -

Не разбила.

Мышка бежала,

Хвостиком махнула ,

Яичко упало

И разбилось.

Дед и баба плачут;

Курочка кудахчет:

-Не плачь дед, не плачь баба,

Снесу я вам яичко другое,

Не золотое, а простое.

Воспитатель: "Ребята, все ли правильно в этой сказке. Кто был самым внимательным и услышал, что не хватает в этой сказке?"

(Ответы детей)

У этой сказки не хватает начала. Послушайте, с каких слов началась сказка попугая. ("Снесла курочка яичко...") Как можно начать эту сказку? ( Ответы детей).

- Послушайте, как я начну эту сказку: "Жили себе дед да баба, и была у них курочка ряба". Ребята, а сказке нужно начало, может без него лучше?

- Начало знакомит нас с героями, без него непонятна вся сказка.

- Давайте, посмотрим, что еще есть в сумке у попугая. Это рисунок.

Отгадайте, какая сказка здесь нарисована? Сказка "Репка" рисунок без начала, без репки). Что не хватает этому рисунку? (начала).

- Для чего нужно начало рисунку?

- Правильно, начало необходимо рисунку для того, чтобы мы могли понять, что нарисовано на картинке.

- Посмотрите, в сумке у попугая прячется какая-то игрушка. (Воспитатель достает игрушечного зайца). Кто это? Ребята, попробуйте придумать начало рассказа про зайца. ( ответы 4-5 детей).

- Послушайте, как я начну рассказ про зайца: " Это зайчик".

- Без чего не может существовать рассказ? ( без начала)

- Ребята, попугай прилетел к нам в гости на несколько дней. На следующих занятиях мы узнаем, какие еще сказки и картинки он привез нам.

Занятие №2

Ознакомление детей с понятием "концом высказывания".

Цель: готовить детей к составлению описательных рассказов; дать понятие " конец " рассказа.

Ход занятия:

Воспитатель: "Сегодня на занятиях мы посмотрим, какие еще подарки лежат в сумке у попугая. Это сказка. Давайте я буду читать вам ее, а вы внимательно слушайте. (Читается сказка без окончания).

Кто услышал, чего не хватает в этой сказке? (Ответы детей).

- В этой сказке не хватает конца. Придумайте окончание этой сказки. (Ответы детей)

- Послушайте, как я закончу эту сказку. " Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку: тянут - потянут --- вытащили репку !"

- Ребята, как вы думаете, для чего нужен конец сказки?

- Конец сказки говорит нам о том, чем она закончилась, что произошло с героями.

- Попугай принес нам еще один рисунок, что на нем нарисовано?

( репка и дедка). Что не хватает? (Остальных героев, конца рисунка).

- Конец рисунка нужен для того, чтобы зритель мог понять, какая сказка изображена.

- Ребята, расскажите мне и попугаю для чего же нужен конец рассказа. (ответы детей).

Занятие № 3

Ознакомление детей со схемой описательного рассказа.

Цель: подготовить детей к составлению описательных рассказов; познакомить со схемой описательного рассказа про игрушку; активизировать словарь детей.

Ход занятий.

Воспитатель. Ребята, сегодня попугай мне сказал, что ему очень хочется послушать, как вы умеете описывать любимые игрушки. А для того, чтобы описание получилось красивым и правильным, мы научимся составлять рассказы с помощью схемы. (Выявляется схема, закрытая листами бумаги. В ходе занятия постепенно открываются все графы схемы).

- А вот игрушка, которую мы с вами будем учиться описывать. Что это? Назовите. ( пирамидка)

- Да, ребята, это - пирамидка. Описывая игрушку, помните, что в начале рассказа мы называем тот предмет, который описываем. После этого мы расскажем какого цвета игрушка. (открывается первое окошечко схемы). Разноцветные пятна этой таблицы подсказывают нам, что нужно рассказать о цвете игрушки. Расскажите, какого цвета пирамидка?) (Красного, синего, зеленого и желтая; разноцветная)

- Давайте откроем следующее окошечко схемы. Что здесь нарисовано?

( круг, треугольник, квадрат)

- Это окошечко подсказывает, что надо рассказать о форме игрушки. Какой формы пирамидка, на что она похожа? ( Треугольник, кольца круглые, маковка овальная).

- Открываем следующее окошечко. Эти мячики говорят о том, что надо рассказать - большая или маленькая эта игрушка. Пирамидка по размеру какая? (большая).

- Что находиться в четвертом окошечке? Здесь наклеена железная, пластмассовая и деревянная пластины. Они говорят нам о том, из какого материала сделана игрушка.

Из какого материала сделана пирамидка? ( Из пластмассы.)

- Следующее окошечко показывает, что надо рассказать о том, из каких деталей состоит пирамидка? ( колец, маковки, основания с палочкой)

- А в завершении рассказа вы должны рассказать о том, что можно делать с этой игрушкой? Что можно делать с пирамидкой? (Играть, переставлять, разбирать, собирать ...)

- Теперь я опишу пирамидку, а вы слушайте и следите по схеме, правильно ли я описываю.

" Это пирамидка. Она разноцветная, треугольной формы, большая. Пирамидка сделана из пластмассы. У нее основание, кольца и маковка. Мне нравится эта игрушка, потому что с ней можно играть, разбирать и собирать ее.

- Кто хочет описать пирамидку? (ответы 2-3 детей).

- Попугаю понравилось, как вы описали пирамидку. На следующих занятиях мы продолжим описывать игрушки.

Примечание: Воспитатель добивается от детей ответов полными предложениями.

Занятие № 4

Составление детьми описательного рассказа об игрушке.

Цель: учить детей составлять описательные рассказы по игрушке,

включающие название предмета и его приметы ( цвет , размер и другие особенности внешнего вида ), опираясь на схему изложения.

Ход занятия.

Из-за стола появляются заячьи уши. "Кто это?" - удивляется воспитатель. "Зайчик", - радуются дети. "Видим-видим твой коротенький хвостик. Дети, скажите зайцу: "Видим-видим твой коротенький хвостик". (Хоровой и индивидуальные ответы)

Заяц прыгает на стол. Воспитатель гладит его: "Какой же ты беленький! Какой же ты пушистенький! Уши длинные. Одно вверх торчит, а другое смотрит ... Куда? ("Вниз") Ребята, посмотрите, наш зайчик чем-то очень расстроен. Зайка, ты почему такой грустный?"

Заяц: "Мне звери в лесу сказали, что я некрасивый, мохнатый и длинноухий. Вот я и расстроился."

Воспитатель: "Да нет же, зайка, ты красивый и очень нам нравишься. Правда, ребята? Ребята, я знаю, как развеселить зайку. Надо описать его, а поможет нам в этом схема. Давайте вспомним, что обозначают окошечки этой схемы. (Повторяют критерии по которым описывается игрушка).

- Кто хочет описать зайку? (спрашивают детей, остальные слушают и дополняют или исправляют рассказчика).

- Смотрите, наш зайка повеселел. Ему очень понравились ваши рассказы, особенно как вы описывали его шубку.

Занятие № 5

Составление детьми описательных рассказов.

Цель: учить детей составлять небольшой связный рассказ про игрушку, опираясь на схему описания, закреплять умение детей обозначать словом признаки внешнего вида игрушки.

Ход занятия.

На столе воспитателя 4 разных медведя, поодаль от медведей -попугай. Воспитатель спрашивает, что за игрушки у него на столе, поясняет, что медведей привел с собой попугай, который предлагает детям поиграть.

Уточнив с детьми, что за игрушки находятся у него на столе воспитатель спрашивает, похожи ли медведи друг на друга по размеру (один большой, про него можно сказать: больше всех, один самый маленький, два других - небольшие); по цвету (два коричневых, но один из них меховой, а другой - плюшевый, один черный и один желтый). Обобщая ответы детей, воспитатель называет детям слова, которые позже будут использованы ими при самостоятельном описании: большой, плюшевый, черный и т. д.

Попугай загадывает детям загадку об одном из сидящих на столе медведей, которая представляет собой описательный рассказ про игрушку: "Угадайте, о каком медведе я расскажу. Он самый большой, коричневый, плюшевый. У него белые лапы и уши, черные глаза - пуговки."

Воспитатель хвалит детей за то, что они узнали медведя, про которого рассказал попугай и поясняет: "Вы легко узнали медведя потому, что попугай очень подробно его описал."

Попугай сидит спиной к детям и игрушкам. Вызванный ребенок выбирает себе медведя и, взяв его в руки, сочиняет описательный рассказ, используя схему описания.

"Видишь, - говорит педагог ребенку, закончившему описание игрушки, - дети хотят тебе помочь. Давай послушаем, что они хотят добавить к твоему рассказу." (Если рассказ ребенка нуждается в дополнениях, то воспитатель просит ребенка повторить загадку.

Далее ребенок ставит медведя на место и садится. Попугай не спеша осматривает всех медведей и, наконец, выбирает того, о котором рассказывал ребенок.

Занятие проходит эмоционально. В процессе его можно спросить 5-6 детей.

По окончании занятия попугай хвалит детей, за то, что они хорошо описывали игрушки и с ними было весело играть.

Занятие № 6

Составление детьми описательных рассказов.

Цель: учить детей составлять описательные рассказы по игрушкам, включающие название предмета и его приметы (цвет, размер и другие особенности внешнего вида).

Ход занятия.

"Попугай принес нам целую коробку игрушек - говорит воспитатель. Сегодня мы будем продолжать учиться описывать игрушки." (Ставит на свой стол коробку. Одну за другой вынимает из нее игрушки. Показывает их детям и прячет в коробку.) Теперь вы знаете, что за игрушки лежат в коробке, и можете заранее решить, про какую вы будете рассказывать. (коробку ставит перед детьми на журнальный столик.) Тот, кого я назову, возьмет из коробки любую игрушку и расскажет про нее. Помощником вам будет схема описания. Послушайте, как лучше описать игрушку. (Берет из коробки матрешку. Показывает детям.) Из игрушек, которые лежат в коробке, мне больше всего нравится матрешка. Она разноцветная, овальной формы. Матрешка небольшая, деревянная, красивая. На ней красный сарафан с синими цветами и желтый платочек. Потрясешь матрешку - она гремит. Значит, в ней еще матрешка прячется. С этой матрешкой можно играть. можно разбирать и собирать ее." Педагог спрашивает, понравился ли детям его рассказ про матрешку. Предлагает детям рассказать про матрешку. Если желающих не найдется, воспитатель предлагает рассказать про любую другую игрушку, лежащую в коробке. После прослушивания 3-4 детских рассказов целесообразно провести физкультурную минутку. Воспитатель достает из коробки какую-либо игрушку и предлагает изобразить соответствующего зверька, а затем спрашивает, не хочет ли кто-нибудь рассказать про данную игрушку.

Примечание : Игрушки, про которые дети рассказывали, можно не возвращать в коробку. Для данного занятия достаточно 5-6 игрушек. Число детских рассказов на занятии не должно превышать 5-7.

Занятие № 7

Игра - драматизация "Теремок ".

Цель: Закреплять умение детей составлять описательные рассказы, выявить навыки развития связных монологических высказываний описательного типа.

Ход занятий.

Воспитатель подзывает детей:

Этот домик вырос в поле,

Он не низок, не высок...

- О каком маленьком домике говорится в этих словах?

- Правильно, это терем- теремок. А кто жил в теремочке? (Ответы детей).

- Смотрите, у нас в группе тоже появился теремок. Надо заселить его.

Воспитатель предлагает детям выдрать себе какую-либо игрушку, изображающую животного. Обращает внимание на то, что для того чтобы попасть в теремок необходимо точно и правильно описать игрушку. Описание - основное условие для того, кот хочет попасть в теремок.

В чистом поле теремок,

Теремок.

Он не низок, не высок,

Не высок.

Кто, кто в теремочке живет ?

Кто, кто в невысоком живет ?

Воспитатель, берет на себя роль мышки, поселившейся в теремке, просит каждого игрока описать свою игрушку.

Ребенок: "Кто-кто в теремочке живет?"

Воспитатель: Я - мышка - норушка. А ты кто?

Ребенок. Я - лягушка - квакушка.

Воспитатель. А ты какая? Расскажи про себя.

Ребенок описывает лягушку.

Дети, поселившиеся в теремке, внимательно слушают рассказы других и решают, правильно ли описана игрушка и можно ли пустить в теремок нового жителя.

Выслушиваются ответы всех детей. В ходе описаний воспитатель отмечает уровень сформированности навыков связной речи.

Протокол № 4. Описание детьми пятого года жизни игрушки

Кудряшова Настя.

Ее зовут матрешка. Матрешка разноцветная, потому что на ней розовый платок, желтая кофта, красный сарафан. Она овальной формы, большая. Матрешка сделана из дерева. С матрешкой можно играть в дочки - матери, а можно разбирать ее. Мне очень нравится эта игрушка, потому что она красивая, добрая, и на ней нарисовано много цветов.

Волков Сережа.

Это матрешка. У нее есть глаза, нос, щеки, рот и брови. На голове одет платочек розового цвета. Матрешка сделана из дерева. (Пауза ). На ней красный сарафан и желтая с черным кофта. С ней можно играть, разбирать.

Бедаева Кристина.

Эта игрушка называется матрешка. Матрешка разноцветная, потому что она разукрашена разными цветами: красным, желтым, розовым, черным, зеленым. Она овальная, большая. Матрешка деревянная. Матрешку можно разбирать, а можно играть с ней. Мне эта игрушка очень нравится.

Лепехин Александр.

Это матрешка. У нее голова, туловище, руки. Она разноцветная. (Пауза). На лице нарисованы рот, глаза, волосы, носик. На голове у нее розовый платок, и одета она в сарафан. Матрешка сделана из дерева. С ней можно играть.

Семенов Никита.

Это матрешка у нее есть голова, туловище и руки. На голове есть платок. (Пауза) Матрешка одета в сарафан. Есть подставка. Матрешка из дерева, цветная. Рукава черно-желтые и волосы есть. (Пауза) Можно играть ей.

Смирнов Дима.

Это матрешка. Она деревянная, разбирается. (Пауза) Матрешка овальной формы, разноцветная. (Пауза). Она небольшая, моя машина больше. (Пауза). С ней можно играть и ставить на полку.

Юдин Александр.

Эта игрушка - матрешка. Она раскрашена разными цветами : красным, зеленым, желтым, розовым, черным. Матрешка овальной формы очень большая. Матрешка деревянная, потому что она сделана из дерева и покрыта лаком. Матрешка разбирается и состоит из нескольких частей, с ней можно играть.

Давыдов Андрей.

Это матрешка. Матрешка большая (Пауза), овальной формы. Она разноцветная, потому что нарисована разными цветами : есть красный, черный , желтый и зеленый. Она разбирается. Матрешка сделана из дерева. В матрешке копят деньги.

Соколова Настя.

Ее называют матрешка. Она сделана из дерева и раскрашена разными цветами: черным, зеленым, красным. желтым и даже синеньким. (Пауза) Матрешка большая, но не такая как моя кукла. С ней можно играть и разбирать, потому что она из двух частей: нижней и верхней.

Брадов Стас.

Это матрешка. Матрешка сделана из деревяшки. С ней можно играть, крутить, открывать. (Пауза). Она овальная и разноцветная: красная, черная, желтая. Мне нравится матрешка, потому что в нее можно что-нибудь прятать.

Морев Даниил.

Это матрешка. Она раскрашена черным, желтым и красным. (Пауза). Она разбирается и сделана из дерева (Пауза). Она овальная, как яйцо. Мне нравится разбирать ее .

Андреев Дима.

Это матрешка. Она цветная. У нее есть руки, голова, лицо (пауза), брови, нос и рот. (Пауза). Матрешка сделана из дерева. Она большая. (Пауза). Ее можно собирать и разбирать.

Протокол № 5. Описание детьми 5 года жизни предмета

Кудряшова Настя.

Это стул. Он коричневый, а сиденье у него зеленое. В группе у нас есть маленькие стульчики, а этот стул большой. Он сделан из дерева и покрыт лаком. У нас есть спинка, ножки и мягкое сиденье. Мне нравится этот стул, потому что на нем хорошо сидеть.

Волков Сережа.

Это стул. Он весь коричневый цвета, а, сиденье зеленого. Этот стул очень большой. Стул сделан из дерева, а сиденье тряпочное. У стула есть ножки, спинка и сиденье. Стул - это мебель, потому на нем можно сидеть.

Бедаева Настя.

Это стул. Он большой коричневого цвета, а сиденье зеленого цвета. Стул твердый, потому что сделан из дерева. Сиденье мягкое, потому, что из поролона. У стула есть спинка, ножки, сиденье. На стуле можно сидеть, можно переставлять.

Лепехин Александр.

Это стул. Он большой и твердый, потому что сделан из дерева, а сиденье мягкое, потому что из поролона. (Пауза). Он весь коричневый, а сиденье зеленое. На нем можно сидеть за столом.

Семенов Никита.

Это большой стул. На нем можно сидеть (пауза). Стул весь деревянный, а сиденье тряпочное. Оно зеленое, а стул коричневый. Коричневые ножки и спинка.

Смирнов Дима.

У стула есть спинка, и ножки (пауза) и сиденье. Он деревянный. Он коричневый, а сиденье зеленое и мягкое (пауза). На нем можно сидеть.

Юдин Александр.

Это предмет мебели. Он коричневого и зеленого цвета. Стул большой. Он сделан из дерева. а сиденье мягкое, тряпочное. У стула есть ножки, спинка, сиденье. На стуле можно сидеть, а можно сидеть за столом.

Давыдов Андрей.

Это стул. Он большой, а бывают и маленькие. Вот у меня дома есть маленький стул. На нем можно сидеть. Этот стул деревянный. Он коричневого цвета, а сиденье у него зеленое. Еще у стула есть ножки и спинка (пауза). Наверно, на нем хорошо сидеть.

Соколова Настя.

Это стул. Он сделан из дерева (пауза) деревянный. Он для взрослых, потому что большой, а для детей маленькие стулья. У стула есть спинка, ножки и сиденье мягкое, зеленое. На нем можно сидеть за столом и рисовать.

Брадов Стас.

Этот стул большой. Его можно ставить под стол, а можно сидеть на нем. У него есть ножки, спинка и сиденье. Оно мягкое, зеленого цвета, а стул весь деревянный, коричневый.

Морев Даниил.

Это деревянный стул с ножками и спинкой, и сиденьем. Оно мягкое, чтобы сидеть лучше было. Стул весь коричневый, а сиденье зеленое (пауза). Стул большой, а в группе маленькие.

Андреев Дима.

Он большой, твердый (паза). Стоит здесь (пауза), а может за столом. Он коричневого цвета и зеленого. На нем можно сидеть. (пауза) на сидении. А еще у него есть спинка и ножки.

Протокол № 6. Рассказы детей 5 года жизни по картинке

Кудряшова Настя: На картине нарисованы мальчик и девочка. Они сидят за столом. У девочки в руках спицы, потому что она вяжет разноцветный шарф. У девочки есть желтая кофточка, юбочка, колготки и тапочки. Мальчик что-то рисует красками. а девочка смотрит на него. Им весело, потому что играет радио.

Волков Сережа: Дети сидят за столом. Мальчик рисует, потому что у него кисточка, а на столе лежат краски и карандаши. Рядом сидит девочка в желтой рубашке и юбке. Она вяжет шарф и смотрит на клубок, потому что он укатился.

Бедаева Кристина: Здесь нарисованы мальчик и девочка. Девочка сидит на стуле. У нее желтая кофточка, коричневая юбочка и голубые колготки. Она вяжет полосатый шарф. Мальчик держит в руках кисточку, он рисует. Они слушают радио, которое стоит на столе.

Лепехин Александр: На картинке нарисованы дети: мальчик и девочка. Мальчик сидит за столом. Он рисует. У него есть краски и кисточка. На стуле сидит девочка. Она вяжет шарф и смотрит, куда укатились клубки.

Семенов Никита.: За столом сидит мальчик. Он рисует кисточкой. На столе стоят краски и вода в банке. На стуле сидит девочка и вяжет шарф . По полу валяются клубки разного цвета. На столе играет радио.

Смирнов Дима: Сидят мальчик и девочка. Мальчик рисует на столе. У него краски и кисточка. Девочка вяжет шарф. а клубки валяются. На столе играет радио.

Юдин Александр: Здесь нарисованы мальчик и девочка. Они сидят за столом. У мальчика есть краски и бумага, потому что он рисует. Рядом сидит девочка на стуле. Она вяжет шарф с полосочками. На столе стоит радио и играет разную музыку.

Давыдов Андрей: На картине мальчик и девочка сидят за столом. Мальчик рисует кисточкой и красками картинку. У него есть вода, чтобы мыть кисточку. Девочка сидит на стуле. Она вяжет полосатый шарф, а клубки у нее укатились. На столе играет радио.

Соколова Настя: На картине мальчик и девочка сидят за столом. Мальчик держит кисточку. Он думает, что ему нарисовать. На столе лежат краски и карандаши для рисования. Девочка вяжет шарф, потому что зимой без него холодно. Они слушают радио.

Брадов Стас: Мальчик и девочка сидят за столом. Мальчик рисует. У него есть кисточка и краски. Девочка сидит рядом и у нее спицы, она вяжет шарф. Они слушают музыку.

Морев Даниил: Они сидят за столом. Мальчик рисует кисточкой. На столе лежат краски, карандаш и бумага. На полу валяется желтый клубок, еще красный и коричневый. Девочка вяжет шарф. А радио работает.

Андреев Дима: На столе стоят краски, вода, бумага и карандаш и еще радио. Мальчик рисует. На стуле сидит девочка и держит шарф. На полу разные клубки.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста

Организация логопедической работы в дошкольном учреждении

Формирование связной монологической речи у детей седьмого года жизни

Влияние русских народных сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста

Разработка педагогических условий эффективного использования дидактической игрушки для развития лексики детей раннего возраста

Теоретико-методологический анализ формирования навыков связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Обучение рассказыванию как метод формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Сказки как средство развития связной речи детей 4-5 лет

Организация методической работы по руководству сюжетными играми детей 5-го года жизни

Связная речь младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития

Развитие связной письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

Особенности коррекционной работы у детей с ОНР

Теоретический анализ педагогических условий развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

Типология и поэтика женской прозы: гендерный аспект

Логопедия. Развитие монологической речи у учащихся с нарушением интеллектуальной сферы

Связная речь слабослышащих дошкольников

Формирование образно-выразительных средств речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) в процессе обучения монологическому высказыванию

Обучение детей второго года жизни на занятиях