Дипломная работа: Діяльність дошкільника

ВСТУП

Навколишнє середовище постійно впливає на органи чуття людини, проте не всі подразники вона відображає однаково чітко. Захоплений своєю працею, робітник не помічає, що довкола нього відбувається, хоч на виробничій ділянці вирує життя: метушаться люди, гуркочуть механізми. З того, що залишається в полі його зору, одне сприймається чітко, а інше відступає на задній план і тільки в міру потреби включається в зону ясного бачення.

Свідомість індивіда не спроможна відобразити все, що робиться навколо нього, не може з'ясувати водночас усі питання складного завдання. Для їх чіткого усвідомлення потрібне виділення окремих предметів і явищ дійсності та послідовне їх відображення. Можливості ясного бачення дорослої людини обмежуються 4—6 об'єктами одночасно. Тому вона завжди спрямована на щось, уважна до одних предметів і явищ навколишнього середовища й неуважна до інших. Функцію уваги можна порівняти з лінзою, яка збирає у фокус сонячні промені й запалює дерево. Так і увага збирає у фокус розумові сили людини й спрямовує їх на розв'язування проблем, що постають перед нею. Саме зосередженість на об'єктах дає змогу поглибити бачення, деталізувати явища та успішно розв'язати проблему. Якщо людина розпорошує пізнавальні і продуктивні сили одночасно на багатьох питаннях, у неї залишається менше сил, а звідси —слабкі результати. Послідовне зосередження уваги спочатку на одному питанні, а потім на іншому дає можливість глибше вивчати їх у всіх деталях і досягати вагоміших успіхів.

Із численних сигналів оточення людина виділяє те, що необхідне для цілеспрямованої діяльності в даний момент, залежно від цього надаючи кожному об'єктові відображення певного значення. У взаємодії з навколишнім середовищем складається вибіркове відображення свідомістю предметів і явищ, що забезпечується увагою. Вибірковість, яка регулює пізнавальну й продуктивну діяльність, визначається можливостями особи та спрямованістю, метою її діяльності. Механізмами вибірковості уваги служать процеси довільної регуляції діяльності. В здатності довільно спрямовувати й зосереджувати увагу виявляється активність людини. Постановка й постійне уточнення мети діяльності викликають, підтримують, поглиблюють, розподіляють і переключають увагу.

Увага завжди тісно пов'язана з діяльністю людини, забезпечує її свідомий характер, а також нею стимулюється і регулюється. Діяти — означає бути уважним до об'єктів діяльності. Напруження в діяльності завжди пов'язане з відповідним напруженням уваги. Увага слугує внутрішньою умовою психічної діяльності, завдяки увазі чуттєве відображення об'єктів зовнішнього світу відбивається у свідомості суб'єкта, а кожний акт цілеспрямованої діяльності доходить до свідомості. Саме від зосередженості уваги залежать повнота, чіткість і ясність нашого сприймання, уявлення, вирішення повсякденних проблем.

Увага конче потрібна людині для виконання кожного навчального чи трудового завдання. Особливого значення увага набуває у засвоєнні нового знання. З цього приводу К.Д. Ушинський, зокрема, зазначав, що це основні ворота до свідомості, «єдині двері нашої душі», через які входять до нас усі відомості про навколишній світ, чуттєві дані і знання. А П.Ф. Каптерєв зробив таке порівняння: «...Навчати неуважного — все одно що наповнювати водою діжку без дна». Уважність — запорука успіхів у розв'язанні проблем життя і діяльності!

На вихователя покладено відповідальність за розвиток у дошкільників пізнавальних процесів.

Розумова діяльність дитини багато в чому залежитьвід ступеня уваги.

Пізнавальні процеси характеризуються вибірковістюі певною спрямованістю. Це пояснюється притаманною психіці особливістю, яка називається увагою.

Дитина в перші місяці життя здатна зосереджуватись на предметах, виконуючи маніпуляційні дії з ними. Розвиток уваги передбачає підвищений рівень сенсорної, інтелектуальної і рухової активності дитини.

Принципи керування діяльністю вихованців

Принцип поєднання педагогічного керівництва з розвитком ініціативи та самостійності вихованців. У педагогічному процесі керівництво повинне підтримувати позитивні прагнення дітей. Звідси висновок - необхідно створювати умови для самоуправління.

Принцип свідомості та активності учнів у навчальному процесі.

Поєднання поваги до дитини вимогливістю. Вимогливість - міра поваги до особистості.

Принцип опори на позитивне.

Принцип єдності вимог школи, сім'ї, суспільства.

Принцип врахування вікових та індивідуальних особливостей

Вихователь використовує кожний момент для виховання в дітей уваги. Наприклад, звертається до дітей: «Я знаю цікаву казку про рибок. Я вам обов'язково розкажу її. Але раніше ви повинні поспостерігати за нашими рибками. Усе, що помітите, розкажіть усім». Або: «Васильку, постеж за білкою, чому вона сьогодні невесела. І розкажи мені».

Про велике значення уваги в розумовому розвитку дошкільнят свідчить оцінка П.Я. Гальперіним цього процесу як згорнутої автоматизованої розумової дії — контролю, розвитку на його основі уважності й спостережливості.

Постановка вихователем ускладнених вимог становлення в дитиниздатності керувати своєю увагою. В цьому виявляється суть довільності цих процесів. Підвести до цього дітей можна, виховуючи н них інтерес до пізнання, прагнення до діяльності, постійно розвиваючи їхню допитливість. Встановлено, що довільність пізнавальних процесів і уваги ефективніше формується в ігровій діяльності

Це підтверджує, що пряме навчання на заняттях повинне поєднуватися з різними іграми та ігровими прийомами, які підвищують інтерес дітей. Таке поєднання дає вихователеві можливість підтримувати пізнавальні процеси й увагу на достатньо високому рівні.

Крім того, вихователі повинні враховувати, що довільність пізнавальних процесів якоюсь мірою стабілізується коли дитина керується суспільними мотивами поведінки і у своїй практичній діяльності прагне принести радість, задоволення навколишнім.

РОЗДІЛ 1. ДІЯЛЬНІСТЬ У МОЛОДШОМУ Й СЕРЕДНЬОМУ ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

У перші роки дошкільного дитинства предметна діяльність поступається провідним місцем грі. Гра, малювання, конструювання (а також подібні з малюванням і конструюванням інші види продуктивної діяльності - аплікація, ліплення) остаточно оформлюються як самостійні види діяльності.

1.1 Предметна діяльність дошкільника

Оволодіння діями із предметами в дошкільному дитинстві триває. Дитина цього віку вже знайома з уживанням основних предметів, які застосовуюються у домашньому побуті,- одягу, посуду, меблів та ін., однак техніка їхнього використання ще досить недосконала. Те ж саме стосується вживання лопатки, совка, олівця, пензлика, тобто найпростіших знарядь. Удосконалювання технічної форми дій із предметами триває: дитина вчиться застібати ґудзики, зав'язувати шнурки на черевиках, копати, правильно користуватися олівцем. Такі дії засвоюються найуспішніше, якщо включені в приваблюючі дошкільника види діяльності. Він найохочіше застібає ґудзики на ляльковому платті, чим на власному, учиться тримати олівець у процесі малювання й т.п. Дії із простими, знайомими предметами перестають викликати інтерес. Тепер дитину приваблюють складні, малознайомі предмети та дії з ними. Він намагається розібратися в їхньому улаштуванні і призначенні: задає питання дорослим, а якщо це можливо, прибігає до самостійного «експериментування». Іноді воно кінчається плачевно: видавлюються очі ляльці, ламається заводна машина, але в цілому це - показник зростаючої допитливості дитини, його інтересу до навколишніх речей. Таким чином, предметна діяльність, видозмінюючись, дає початок допитливості, яка дуже важлива для розумового розвитку.

З іншого боку, предметні дії починають засвоюватися й виконуватися у зв'язку з елементарним самообслуговуванням, допомогою дорослим у виконанні побутових обов'язків.

У такий спосіб поступово відбувається перехід предметної діяльності в побутову і закладаються основи для наступного засвоєння трудових дій.

1.2 Сюжетно-рольова гра

Будова гри. Перш ніж обговорювати особливості сюжетно-рольових ігор дітей трьох-чотирьох років, подивимося, з яких сторін вона складається і по яких ознаках ігри можуть розрізнятися між собою.

Гра має певну тему. Діти грають в «родину», «поліклініку», «подорожі», «космонавтів», «зоопарк». Все це — різні теми ігор. Здебільшого тема гри береться з навколишньої дійсності, але часто виникають ігри на казкові теми («у Вінні-Пуха», «у Білосніжку та сім гномів» й ін.). Відповідно до теми будується сюжет гри — це ті події, які зображуються в грі. Сюжети ігор (за винятком самих примітивних) включають звичайно певну послідовність подій: мама годує дочку, потім веде її гуляти, укладає спати й т.д. Ігри на ту саму тему можуть мати різні сюжети. Наприклад, гра в «родину» в одних випадках може включати зображення прання, збирання, в інші - прогулянки, прийому гостей та ін.

Розігруюючи той або інший сюжет гри, дитина бере на себе певну роль — мами, льотчика, лікаря та ін. Як правило, в іграх буває не одна, а дві або більше ролі. Інакше неможливо передати навіть нескладний сюжет - неможна зображувати маму, якщо в неї немає дочки, або лікаря, якщо йому нікого лікувати. Коли дитина грає одина, віна бере на себе одну роль, а інші ролі роздає іграшкам - лялькам, іграшковим тваринам. У спільній грі, що має декількох учасників, ролі розподіляються між дітьми. Вони діляться на головні й другорядні. Головна роль - роль людини, що по сюжету гри керує іншими. Це - роль мами (або папи) у родині, лікаря в поліклініці, капітана на кораблі.

Роль– це головне, що приваблює дитину в грі. Звичайно гра вже починається з того, що дитина бере на себе роль, а вже потім, виходячи з неї, починає вигадувати сюжет гри.

В грі дитину приваблює, перш за все, здатність зображувати людини (особливо дорослого). Тому, коли дитині пропонують грати самого себе, він відмовляється: це для нього не гра.

Ролі виконуються за допомогою ігрових дій. Лікар «вислуховує хворого», робить йому « укол», дає вказівки про режим. Капітан дивиться в підзорну трубу, дає команди про зміну курсу корабля. Ігрові дії можуть зображати ті або інші реальні, практичні дії людей (годування, вимірювання температури і т.п.), а можуть бути словесними (поради хворому, зауваження і повчання дитині, команди та ін..).

В одиночній грі все розігрування сюжету складається з ігрових дій дитини, в сумісній грі - з ігрових дій всіх її учасників.

В ігрових діях використовується ігровий матеріал . Це - іграшки та інші предмети, за допомогою яких дитина розігрує роль. Головна особливість ігрового матеріалу в тому, що предмети використовуються в грі, як правило, не в своєму власному значенні, а як заступники інших, справжніх предметів. Ми вже бачили, як в ранньому дитинстві вперше виникає ігрове використання предметів - з нього і починається розвиток гри.

Хоча гра допускає достатньо вільне використання ігрового матеріалу, предмети-заступники зовсім не обов'язково повинні бути схожі зовні на ті справжні предмети, які ними зображаються. Вибір цього матеріалу має велике значення. По-перше, певні іграшки, особливо якщо вони є тематичним набором («Доктор Айболіт», «Перукарня» та ін.), можуть наштовхувати дітей на виконання відповідної ролі, вибір теми і визначення сюжету гри. По-друге, ігровий матеріал повинен обов'язково давати можливість виконання з ним ігрових дій. Коли дітям пропонували пограти в гру, де цілий сірник повинен був зображати маму-ведмедицю, половинка сірника - її сина Мішутку, а сірникова коробка - його ліжечко, вони охоче погоджувалися. Проте пропозиція зробити Мішуткой коробку, а ліжком - сірник викликало рішучі заперечення: «Так не буває».

Коли грають разом двоє або більше дітей, вони вступають між собою у ролеві відносини, які визначаються ролями і виражаються в ігрових діях, звернених один до одного. «Дочка» просить «маму» дати їй цукерку, а «мама» пропонує спочатку вимити руки або говорить, що їй не можна їсти багато солодкого. «Капітан» віддає розпорядження, а «матрос» їх виконує.

Окрім ролевих відносин, в сумісній грі виявляються реальні відносини між граючими дітьми. Вони домовляються про те, в що гратимуть, розподіляють між собою ролі, ігровий матеріал, обговорюють (найчастіше не наперед, а по ходу гри) ті або інші сторони сюжету, нерідко роблять один одному зауваження ( «Доктор так не говорить.»). Іноді реальні відносини приводять до конфлікту - діти не можуть домовитися між собою і сумісна гра розпадається.

Розвиток гри. Молодші дошкільники грають, як правило, поодинці. Вони ще не уміють домовлятися між собою, розподіляти ролі, ігровий матеріал. Теми їх ігор звичайно беруться з вражень власного життя, з безпосереднього оточення. Це –«дочки-матері», «дитячий садок», «їзда» на машині або в тролейбусі, «лікування». Сюжети ігор одноманітні. Це найчастіше багатократне повторення одних і тих же ігрових дій.

Особливість ігор молодших дошкільників полягає в тому, що серед ігрових дій переважають зовнішні дії, по можливості точно, буквально відтворюючі дії людей, що зображаються. Так, граючи в «лікаря» після того, як в дитячому садку побував лікар і зробив дітям щеплення, молодші дошкільники намагаються точно повторювати зовнішні дії лікаря: як він протирає руку дитини спиртом, як робить укол, як після цього знову протирає місце уколу.

В іграх трирічних дітей словесні ігрові дії використаються порівняно рідко. Але можна їх цьому спеціально навчити. Так, в одному дослідженні з дітьми другої молодшої групи затівалися ігри з використанням іграшкових телефонів. Спочатку дорослий «говорив по телефону» від імені казкових персонажів, а дитина йому відповідала. Потім самі діти (вже без дорослого) почали активно користуватися телефоном, «дзвонити» зайчикові, колобкові, Мийдодирові й розмовляти з ними.

Безпосереднім поштовхом до початку гри в молодших дошкільників служить або рада дорослого, або недавно отримане враження (наприклад, медичний огляд у дитячому садку), або іграшка, що попалася на очі. Тому в цьому віці корисні іграшки й комплекти іграшок, що відносяться до доступних розумінню дітей видам людської діяльності.

Протягом молодшого й середнього дошкільного віку відбувається значна зміна сюжетно-рольової гри. Це, насамперед, перехід від одиночних ігор до спільним, що включає двох і більше учасників. Відбувається він поступово. Спочатку діти починають проявляти інтерес й увагу до гри іншої дитини, епізодично включаються в неї на короткий час. Поки гра полягає лише у виконанні елементарних дій з іграшками (катання машини за мотузочку, накладання «їжі» на тарілку), вона ще не дає підстав для стійкого спілкування. Діти можуть мінятися іграшками, допомагати один одному, але потім знову розходяться, і кожний грає сам по собі.

У більше тривале спілкування діти починають вступати в міру розвитку ігрових умінь і більше детального знайомства з життям дорослих людей. Глибше проникаючи в життя дорослих, діти виявляють, що вона постійно протікає в спілкуванні з іншими. Мама розмовляє з папою, подає родині обід, стежить за тим, як діти поводяться за столом. Продавець розмовляє з покупцями, перукар -з клієнтами. Прагнення відтворити в грі не тільки дії дорослих з речами, але і їхні взаємини приводить до того, що дитина починає мати потребу в партнерах, які грали б разом з ним. Виникає необхідність організувати гру, що включає кілька ролей, домовитися з іншими дітьми. У середньому дошкільному віці в умовах дитячого саду починають виникати невеликі групки дітей (2-3 дитини), що часто грають разом. Їх поєднує інтерес до тих самих тем ігор.

Разом з переходом від одиночної до спільної гри розширюється тематика дитячих ігор й ускладнюються їхні сюжети. Головним у сюжетах дитячих ігор стає відтворення відносин між людьми. В іграх зникає багаторазове повторення одних і тих же дій. А самі ці дії відбуваються для того, щоб виразити відношення до іншої людини у відповідності з узятою роллю.

Діти намагаються вести гру так, щоб дотримувалися відомі їм правила поведінки людей у тій ситуації, що відбиває сюжет гри.

Спільна гра створює необхідність у розвитку реальних взаємин між граючими дітьми. Вони повинні навчитися домовлятися між собою, вирішувати виникаючі суперечки й непорозуміння. Однак у три-чотири роки це викликає в дітей істотні труднощі, через які може порушуватися хід гри. Тому велике значення має керівництво грою з боку дорослого. Але це керівництво повинне полягати не в нав'язуванні дітям готових рецептів (у що і як грати), а в організації обговорення й рішення питань, що виникають по ходу гри, самими дітьми.

Поступово організація та керівництво іграми переходять до самих дітей. Але не всі вони однаковою мірою в цьому беруть участь. Звичайно найбільш активні й ініціативні діти, що знають багато сюжетів ігор, стають їхніми організаторами, інші ж учасники залишаються більш пасивними.

1.3 Малювання

До трьох років дитина звичайно вже мине стадію каракулів. Він має деякий запас графічних образів, що дозволяють йому зображувати предмети. Однак обмеженість цього запасу приводить до того, що різні предмети зображуються однаково й звичайно ніхто, крім самої дитини, не може точно визначити, що ж намальовано. Так, коли дітям трьох років запропонували намалювати яблуко, м'яч, кавун, картоплину, повітряну кулю, грушу, буряк, електричну лампочку й кубик, вони всі предмети зобразили за допомогою однакових неправильних кружечків або відмовилися малювати незнайомі. Зовсім однаково (у вигляді «головоногів») малювали трьохлітки й чоловічків, коли їх просили зобразити маму, папу, бабусю й себе, причому той же «головоног» уживався ними й для зображення собаки, коня.

Розвиток зображення предметів. Більша частина малюнків дітей трьох-чотирьох років - зображення окремих предметів. Розвиток дитячого малювання відбувається під впливом навчання і знайомства із предметами на власному досвіді.

Вплив навчання позначається, насамперед, у тім, які предмети малює дитина. Звичайно діти, які виховуються будинку, найчастіше малюють чоловічків, будиночки, квіточки, автомобілі. Діти, що відвідують дитячий сад і що займаються малюванням по програмі, малюють стрічечки, доріжки, огорожі, сонечко, кульки, сніговиків, ялинки й ін.

Вирішальний вплив робить навчання й на те, як малює дитина, як він зображує різні предмети.

Дорослі навчають дітей малюванню різними шляхами. Вони показують дітям, як зображується той або інший предмет, вчать технічним прийомам (як проводити округлі й прямі лінії, повертати їх під кутом, наносити мазки кистю), звертають увагу дітей на недоліки в їхніх малюнках і радять, як їх усунути, пропонують краще розглянути зображувані предмети й указують на їхні особливості, які варто відобразити в малюнку. Все це безумовно впливає на розвиток малювання, але впливає по-різному.

Якщо дорослі переважно показують дитині, як малюють певні предмети, і дитина намагається копіювати зразки (однаково, намальовані дорослим або наявні в книжці), то ці зразки, звичайно сильно спрощені, перетворюються в застиглі шаблони, тобто без істотних змін переходять із одного малюнка в іншій. Дитина не піклується про те, щоб його малюнок був схожий на зображуваний предмет; він знає, що так малюють, наприклад, будинок, і цього з нього досить. Шаблонові способи зображення деяких предметів (чоловічків, будиночків, дерев, квітів й ін.) настільки живучі, що передаються з покоління в покоління. Дитина, яка ніколи не жила в селі, малюючи будиночок, зображує його одноповерховим із трикутним дахом і трубою, з якої йде дим.

Значно більше допомагає розвитку малювання таке навчання, при якому дитині дають деякі технічні прийоми зображення й намагаються звернути увагу на особливості зображуваних предметів.

Можуть привести до того, щоб дитина почала малювати, як дорослі. І зовсім не тільки через те, що він погано володіє технічними прийомами. Діти ще не можуть засвоїти, що малюнок завжди зображує тільки видимі особливості предметів, якщо дивитися на предмет з однієї сторони. На дитячий малюнок впливає весь досвід дитини, отримана самими різними шляхами - при розгляданні предметів, їхньому обмацуванні, виконанні з ними різноманітних дій. Крім того, дитина зображує тільки ті особливості предметів, які здаються йому важливими, опускаючи багато інших. Так, одна дівчинка намалювала вікно, а потім перекреслила його лінією, що йде зверху вниз. Коли неї запитали, що це, дитина відповів: «Це так закривають штору». А хлопчик, що намалював «головонога», на здивоване питання дорослого: «Як, тільки голова й ноги?», упевнено заявив: «Звичайно, цього досить, щоб дивитись і ходити гуляти».

Малюнок дитини змінюється залежно від того, що він робить із предметами, як знайомиться із ними, на що звертає увагу. Один раз дітям запропонували пограти з опудалом білки, а після цього попросили її намалювати. Виявилося, що малюнок залежав від того, як дитина знайомилася із предметом.

Після чотирьох років деякі діти починають використати кольори як обов'язкова ознака певних предметів і зафарбовують ці предмети завжди однаково (трава зелена, небо синє, сонце жовте або червоне й ін.). Однак це не результат власних спостережень, а колірні шаблони, запозичені в дорослих (подібно будиночку з димом із труби).

Задум малюнка. Малювання й гра. Дитина трьох-чотирьох років заздалегідь намічає, що він буде малювати. Однак його задуми звичайно обмежуються позначенням окремих предметів. Вони ще досить нестійкі й можуть змінюватися в ході малювання.

Часто задум малюнка включений у гру й саме малювання проходить, як своєрідна гра.

1.4 Конструювання

Виділення конструювання із гри. До початку дошкільного дитинства дитина вміє створювати деякі елементарні будівлі. Однак конструювання ще не виділилося в самостійний вид діяльності. Звичайно конструктивні дії включені в гру й мають допоміжне значення. Часто дитина обмежується самим примітивним об'єднанням декількох деталей і вже надає їм ігрового змісту.

Протягом четвертого-п'ятого року життя складається конструктивна діяльність, спеціально спрямована на створення конструкцій, що зображують різні предмети й ситуації. Це може відбуватися поза грою або у зв'язку із грою, але конструктивні задуми здобувають самостійне значення й часто підкоряють собі гру.

Види конструювання. У первісному оволодінні конструюванням, що відбувається під керівництвом дорослих, велике значення мають методи навчання — особливо характер тих завдань, які даються дітям. Залежно від характеру завдань виділяються три види конструювання: конструювання за зразком, за умовами й задумом.

При конструюванні за зразком діти відтворюють зразок, представлений у формі готової конструкції, малюнка, фотографії, нарешті, найпростішого креслення й нерозчленованої схеми, у якій позначений тільки загальний контур необхідної конструкції.

Конструювання за умовами полягає в тому, що діти конструюють уже знайомі предмети з урахуванням вимог, пропонованих їхнім призначенням. Наприклад, будинок повинен бути такого розміру, щоб у ньому могли жити ляльки, міст повинен мати таку ширину, щоб на ньому могли розминутися дві машини, що їдуть у різні сторони, і т.п.

Конструювання за задумом припускає або пропозицію дитині певної теми («Побудуй міст, який хочеш»), або задум дитиною й теми, і самої будівлі.

Поділ цих видів конструювання досить умовний. Вони можуть по-різному сполучатися між собою й стосуються, головним чином, проведення організованих занять у дитячому саду. В умовах сімейного виховання дорослі частіше керують дитячим конструюванням, створюючи конструкції разом з дитиною, попутно показуючи їй прийоми використання сполучень будівельних деталей, допомагаючи виправляти помилки, що порушують стійкість конструкції або її подібність із зображуваним предметом.

Конструктивні уявлення. Навчаючись конструюванню, діти поступово опановують уявленнями про конструкції предметів і конструктивних властивостей деталей будівельного матеріалу. Адже конструкція, будова предмета - зовсім не те, що його зовнішній вигляд. Якщо дитина малює, наприклад, підйомний кран, він зображує кабіну, потім домальовує до неї стрілу й колеса. Але щоб побудувати підйомний кран, необхідно не тільки дотримувати іншого порядку, але й ураховувати, що основу крана становить досить масивна й стійка платформа, інакше конструкція розвалиться ще в процесі будівництва. Конструктивні властивості деталей будівельного матеріалу з'ясовуються, коли дитина починає поєднувати їх у загальній конструкції. Якщо предмет високий і має виступаючі частини, вони повинні бути врівноважені важкою підставою. Куб однаково стійкий, на яку би грань його не поставили, а от брусок буде стійкий, тільки якщо його покласти на одну з бічних граней; поставлений торцем, він губить стійкість. Важко створити міцну будівлю з одних пластин, але сполучення пластин з кубиками - цілком надійно.

Установлено, що для розвитку конструктивних уявлень (і для підвищення загального розвиваючого значення конструювання) дуже важливо вчасно переводити дітей від використання як зразки готових конструкцій та їхніх детальних зображень до використання схем. У розчленованих зразках видні всі деталі і їхнє розташування. Зникає найважливіше - необхідність самостійно підбирати деталі, випробовувати придатність їхніх різних сполучень.

При самостійному конструюванні в дітей молодшого й середнього дошкільного віку конструктивні задуми ще нестійкі. Часто вони виникають і змінюються в ході гри, що конструювання обслуговує.

У самому процесі конструювання діти часто перебудовують невдалі частини будівлі, тому що заздалегідь наміченого розгорнутого плану будівлі ще немає - він намічаєтся тільки загалом і уточнюється по ходу справи, у результаті практичних проб.

Відсутність розгорнутого планування позначається в тім, що діти, як правило, не можуть заздалегідь ураховувати умови, яким повинна відповідати будівля, зауважують порушення цих умов тільки після закінчення конструювання або в його ході й переробляють будівлю.

1.5 Керування діями дошкільника

Розвиток довільності. Розвиток довільного керування діями припускає постановку усе більше віддалених цілей, збільшення часу, протягом якого дитина може виконувати дію, яка для нього не приваблива. Ставити перед собою цілі та приймати цілі, поставлені дорослим, дитина починає в ранньому віці. Але, як ми бачили, цілі дуже часто не досягаються. Різні зовнішні обставини відволікають дитину або їй просто набридає, і вона кидає справу, не доводячи її до кінця. У дошкільному віці можливості досягнення поставлених цілей поступово зростають.

В одному експерименті перед дітьми ставилася мета прокотити по вузькій доріжці м'яч. Для цього потрібно було йти зігнувшись і штовхати м'яч двома руками. Коли дитина з’являлася на півдорозі, йому назустріч виїжджала гарна іграшкова машина. Всі діти дворічного віку переставали котити м'яч і починали грати з машиною. Після цього тільки половина з них знову поверталась до перерваної дії й закінчувала його. Трьох-чотирьохрічні діти грали з машиною значно рідше, і більша частина (більше 80%) виконала завдання до кінця.

Але описане завдання було досить простим і виконувалося швидко. Більше складні й тривалі довільні дії ще представляють для дітей значні труднощі.

Дітям давалося малоцікаве завдання: потрібно було кріпити по двох кубика спеціальним цвяхом, що уставлявся в отвір у стінках кубиків. Що-небудь будувати з кубиків заборонялося. Виявилося, що деякі діти трьох — п'яти років виконали завдання з точним дотриманням інструкції. Біля половини випробуваних не могли придушити бажання робити зі здвоєних кубиків які-небудь будівлі (спорудження, «дороги», «забори» й ін.). Третина дітей зовсім відволіклася від основного завдання — скріплення кубиків. (З матеріалів В.К. Котырло.)

Підміна завдань. Якщо потрібно виконати яку-небудь нецікаву для них справу, діти найчастіше не просто відмовляються від завдання, а видозмінюють його, перетворюючи в гру, і тим самим роблять його цікавим для себе. Коли дитина, наприклад, збирає іграшки на вимогу дорослого, він починає збирання, але потім або вносить у неї ігрові моменти, або зовсім заміняє грою.

Значення успіху й невдачі. У першій половині дошкільного дитинства на виконання дітьми довільних, цілеспрямованих дій уперше починають впливати успіхи й невдачі при виконанні завдань. Для молодших дошкільників успіх або невдача ще не занадто значимі. Вони погано оцінюють результати своїх дій, і невдача їх, як правило, не засмучує. У середньому дошкільному віці положення, однак, змінюється: невдачі позбавляють дітей бажання продовжувати дія, успіхи, навпаки, породжують прагнення доводити справа до кінця.

Супідрядність цілей. Коли дорослі хочуть домогтися від дитини виконання якої-небудь необхідної дії, вони часто обіцяють його за це винагородити: «Забери в ящик іграшки й одержиш цукерку». У цьому випадку від дитини потрібно, щоб він робив щось одне заради чогось іншого, тобто зв'язував між собою дві різних мети: збирання іграшок й одержання цукерки. Однак для маленької дитини це не так-те просто.

Установлення зв'язків між цілями, підпорядкування однієї дії іншій — важлива сторона розвитку довільності поводження й волі дитини в цілому. Але вона тільки починає складатися в першій половині дошкільного дитинства. Дитина може зв'язати дві мети тільки в умовах, коли друга досягається відразу ж після досягнення першої, причому дія, спрямована на досягнення першої мети, просто й не вимагає зусиль.

Один з найбільш доступних дітям видів супідрядності цілей - виготовлення найпростіших іграшок для того, щоб потім з ними грати.

На поведінку дітей робить дуже сильний вплив ситуація, те, що вони бачать у цей момент. Коли молодшим дошкільникам запропонували розкласти кульки по коробочках, пообіцяв після цього дати нову гарну іграшку, діти прийнялися за виконання непривабливої дії. Коштувало, однак, поставити цю іграшку перед дитиною, як вона виявлялася не взмозі продовжувати розкладування кульок - іграшка поглинала її цілком і вона починала просто випрошувати її в дорослого.

Труднощі зв'язування, супідрядності двох цілей приводить до того, що діти молодшого й середнього дошкільного віку ще не можуть засвоїти значення призу за виграш у грі із правилами. Всі описані особливості довільних дій, властиві дітям трьох-чотирьох років, приводять до того, що вони ще не в змозі скільки-небудь тривалий час підкоряти свою поведінку правилам, зазначеним дорослими. Щоб заняття, які проводить вихователь із дітьми цього віку, були успішними, завдання, які їм даються, повинні надаватися в ігровій формі. У випадках же, коли від дітей потрібно точне виконання інструкції, її необхідно давати покроково, кожний раз ставлячи перед дітьми найближчу конкретну мету.

Словесне керування діями. І все-таки успіхи дошкільників у керуванні своїми діями в порівнянні з дітьми раннього віку досить значні.

Ці успіхи досягаються за рахунок переходу до мовного, словесного керівництва у виконанні власних дій. Дитина починає за допомогою мови керувати собою, якби нагадувати : про, що й для чого віна робить. І саме цікаве, що трьох-чотирьохлітка вимовляє слова, які направляють і підтримують виконання дій, уголос (або хоча б пошепки), супроводжуючи ними сам хід дії. І це не «каприз» дитини, а необхідність, вираження важливого щабля розвитку довільності.

Розвиток уваги. У першій половині дошкільного дитинства увага дітей залишається мимовільною. Однак її стійкість істотно зростає. Діти можуть подовгу, годинами займатися привабливою для них справою, не відволікаючись і не перемикаючись на інші заняття. Головною передумовою для наступного оволодіння довільною увагою є виникаюче в цьому віці словесне керування діями: поки воно стосується тільки цілей і способів виконання дії, але згодом починає використатися й для контролю за правильністю виконання дій.

РОЗДІЛ 2. ДІЯЛЬНІСТЬ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНИКА

У старшому дошкільному віці провідною діяльністю продовжує залишатися сюжетно-рольова гра. Причому й у тому випадку, якщо дитина шести років починає вчитися в школі. Гра, як правило, більше приваблює дитину, ніж читання, і тільки поступово протягом шостого і сьомого роки життя він може в достатній мері освоїти основні елементи навчальної діяльності. Продовжують розвиватися в старшому дошкільному віці й продуктивні види діяльності - малювання, конструювання та ін. Їхнє використання значною мірою сприяє виробленню в дитини психологічних якостей, необхідних для систематичного навчання й праці. Разом з тим старший дошкільник починає виконувати й такі види дій, які можна оцінювати як перехідні від предметних і побутових до трудових.

2 . 1 Гра в старшому дошкільному віці

Особливості сюжетно-рольової гри. Сюжетно-рольова гра старших дошкільників, як правило, колективна. Вона відрізняється більшою розмаїтістю тематики, складністю й розгорненням сюжетів. Діти відбивають в іграх події та ситуації, що далеко виходять за рамки їхнього особистого досвіду, прагнуть відтворити те, що відбувається в житті країни й усього людства - освоєння Північного полюса й Антарктиди, космічні польоти, боротьбу за мир.

Як правило, вони заздалегідь планують гру - домовляються між собою про тему гри, розподіляють ролі, підбирають потрібний ігровий матеріал. Сам же сюжет гри звичайно визначається в її ході за рахунок виконання кожним учасником своїх рольових дій, звернених до партнерів по грі, і їхніх відповідних дій.

Однак далеко не завжди дітям вдається (особливо при великій кількості учасників гри) послідовно розвертати складний сюжет. Нерідко задуми окремих дітей приходять в протиріччя або діти не розуміють змісту звернених до них рольових дій партнера. У цих випадках потрібне спеціальне обговорення подальшого ходу гри, нерідко - втручання дорослого.

В іграх, що мають розгорнутий сюжет, уже неможливо «буквально» виконувати кожну ігрову дію — це тільки гальмує розвиток сюжету. Тому ігрові дії старших дошкільників звичайно виглядають скоріше натяком на виконання дії, чим реальним його виконанням. Вони здобувають умовний характер: їжа зображується одним змахом руки по напрямку до рота, лист — проведенням рукою в повітрі над папером і т.п. Значна частина дій взагалі не виконується, а тільки позначається словесно («Вже поїли», «Їдемо, приїхали»). Оскільки для дітей найважливіше - передати рольові відносини, основного значення набувають словесні обіги від імені своєї ролі до інших учасників гри.

Все більшу увагу діти приділяють точному дотриманню правил, які накладає на кожного учасника гри виконувана їм роль. Відхилення від їхнього виконання відразу ж зауважується партнерами по грі й викликає їхній осуд.

Змінюється в старшому дошкільному віці й використання ігрового матеріалу. Оскільки ігрові дії виконуються здебільшого умовно, для них непотрібні предмети, з якими можна діяти, як зі справжніми. Значно більше привабливими для дітей стають аксесуари, що позначають роль (підзорна труба для капітана, безкозирка — для матроса, сумка із червоним хрестом або білою шапочкою — для лікаря, пилозахисні окуляри — для мотоцикліста й т.п.).

Складний характер здобуває в старших дошкільників співвідношення рольових і реальних взаємин. У цьому віці вже, як правило, виділилися діти, що постійно є організаторами ігор. Вони звичайно одержують і головні ролі. Однак трапляється, що така дитина вибирає другорядну роль, але при цьому «веде» всю гру, визначаючи дії інших її учасників.

Організатори ігор звичайно мають авторитет серед однолітків. Їхні індивідуально-психологічні якості, методи керівництва іграми можуть вплинути на реальні взаємини дітей в іграх і через це - на загальний стиль спілкування дітей та їхню поведінку. Тому з боку вихователя потрібна особлива увага до таких дітей і, якщо необхідно, індивідуальна робота з ними.

У дітей старшого дошкільного віку, поряд зі спільною сюжетно-рольовою грою, одержує розвиток інший її різновид— режисерська гра. Це - одиночна гра, але яка вібрала досвід спільної. В ній дитина не бере на себе ніякої ролі, а виступає як режисер у театрі. Він роздає ролі іграшкам, а сам обмежується тим, що пересуває їх, придумуючи події, що відбуваються з ними.

Сюжети таких ігор можуть досягати великої складності. Це, наприклад, бої цілих армій, що мають генералів, офіцерів, розвідників і складених із пластмасових солдатиків, вершників, гармат, танків.

Ігри з правилами. Крім сюжетно-рольової гри в старшому дошкільному віці великого значення набувають інші види ігор — рухлива й дидактична (навчальна). Такі ігри не виникають у самостійній діяльності дітей. Їх придумують і пропонують дорослі з метою вдосконалювання рухів або вироблення в дітей різних знань і навичок. Деякі рухливі ігри передаються з покоління в покоління (схованки, лапта) і переходять до молодших дітей від старших. Рухливі й дидактичні ігри подібні до сюжетно-рольової гри в тому відношенні, що містять у собі її елементи — іноді сюжет (наприклад, ігри типу «подорожі» з викиданням окулярів за допомогою кубика), іноді — привабливий ігровий матеріал (ігри типу лото) і майже завжди — явні або приховані ролі. У таких іграх, як «Гусаки-гусаки, додому», «Козаки та розбійники», ролі позначені прямо. Але вони фактично є й у схованках (ролі тих що ховаються та того що шукає), і в салочках (ролі доганяючих тікаючих), і в багатьох інших рухливих і дидактичних іграх (ролі того хто водить, шукаючого й т.п.).

Загальна особливість рухливої та дидактичної ігор складається, в тому що це — ігри із правилами. Їхній основний зміст для дитини зводиться до строгого виконання правил і виграшу.

Молодші дошкільники ще нездатні всерйоз грати в такі ігри - вони завжди й поруч не дотримують правил і потрібна пильна увага дорослого, щоб гра не порушувалася. В середньому дошкільному віці діти потроху починають виконувати правила більш точно, але усе ще не розуміють сенсу виграшу. Якщо за умовами гри той, хто виграв, одержує як приз, наприклад, картинку, інші діти починають просити картинки теж, не розуміючи, чому їх обділили (адже вони намагалися!). І тільки старші діти підкоряються правилам повністю й прагнуть перемогти в грі. Ігри із правилами стають їхніми улюбленими іграми, і готовить їх до цьому сюжетно-рольова гра, коли вони вчаться виконувати правила, обумовлені роллю.

Різниця між поведінкою молодших і старших дошкільників у грі із правилами добре видна з наступного приклада.

Дівчинки ховалися, а я їх шукав. У кімнаті, де відбувалася гра, стояла вішалка, на якій висів одяг. Ховатися за нею було улюбленим місцем. Я, звичайно, бачив, де вони ховалися, але не показував цього й довго ходив по кімнаті, кажучи: «А де ж мої дівчинки?» Коли я підходив до місця, де сховалися дівчинки, я чув, як за вішалкою розігрувалася «драма». Молодша рвалася кинутися до мене, а старша затискала їй рот, шепотіла: «Сиди тихо!» — і втримувала силою на місці. Нарешті, молодша, не витримуючи напруги, виривалася й спрямовувалася до мене зі словами: «От я!» Старша виходила незадоволена й заявляла, що більше з нею грати не буде, тому що вона грати не вміє. Подібні спостереження показали мені, що якщо для старшої зміст гри полягав у виконанні взятої на себе ролі й пов'язаного з нею правила, те для молодшої зміст гри полягав у спілкуванні із мною. (Зі спостережень Д. Б. Эльконина.)

2. 2 Малювання в старших дошкільників

Старший дошкільний вік - вік розквіту дитячого малювання. Особливо це стосується п'ятирічних дітей, тому що на сьомому році життя інтерес до малювання, захоплення їм починають трохи спадати.

Сюжетне малювання. Від зображення окремих предметів діти переходять до сюжетного малювання — зображенню життєвих подій, сцен із казок і розповідей, що містять безліч предметів і персонажів. Створення малюнків починає випереджатися розгорнутим задумом, що потім послідовно втілюється в життя.

Схематизм у дитячому малюнку. Побудова сюжетних малюнків, розташування зображуваних предметів, людей, тварин і сам характер їхнього зображення відрізняються рядом особливостей, які позначаються як схематизм дитячого малюнка.

Дитячий схематичний малюнок завжди площинний. Він не передає обсяг предметів і перспективних скорочень - їхнє зменшення залежно від відстаней. Типовим для нього є розташування предметів і персонажів в один ряд. Уздовж нижнього краю аркуша паперу проводиться лінія, що зображує землю, на ній і розташовані люди, будинки, дерева, тварини, які ніколи не заслоняють один одного. Уздовж верхнього краю аркуша проводиться інша лінія - небо. На ньому можуть міститися сонце, хмари, птахи. Тільки під впливом систематичного навчання діти можуть опанувати прийом заповнення всього простору аркуша, але і то при вільному малюванні вони часто відмовляються від цього прийому.

Зображення людей, тварин, предметів у схематичному малюнку часто досить детальні, але деталі скоріше позначені, чим зображені: руки й ноги - одинарні або подвійні прямі лінії, ступні - загнуті кінці ліній, пальці - пучок рисок і т.д. Люди й тварини зображені в застиглих позах, обличчям до глядача або в профіль. На малюнках можуть позначатися невидимі частини в людини, зображеного сидячої на коні в профіль, видні обоє ока й обидві ноги. Деякі малюнки мають «рентгенівський» характер - трамвай, а в ньому видні люди на весь зріст, в одягненої людини видний «живіт» (пупок) і навіть серце. Буває, що дитина, прагнучи позначити зникнення якого-небудь предмета (наприклад, відхід одного з персонажів), закреслює його зображення.

Схематизм дитячих малюнків говорить про те, що діти зображують не тільки те, що вони бачать, але й те, що вони знають про навколишній світ.

Виразність дитячих малюнків. Незважаючи на схематизм, дитячі малюнки часто бувають дуже виразними, тому що передають відношення дитини до того, що він зображує.

Для цього застосовуються різні способи. Особливості предметів і персонажів, що роблять найбільше враження на дитину, вона підкреслює, зображуючи з перебільшеному виді. У страшного тигра - величезна паща з великою кількістю гострих зубів. Усе, що приваблює дитину (добрі, гарні люди, тварини), зображується особливо ретельно, усіляко прикрашається, і навпаки, все погане, зухвале негативне відношення (злі звірі, Баба Яга й ін.), рисується недбало, криво, абияк. Виразне значення мають й кольори. Привабливі персонажі, предмети розфарбовуються яскравими, чистими фарбами, непривабливі– темними, брудними. Дійсні кольори предметів при цьому не враховуються.

Виразність дитячих малюнків настільки велика, що використовується для того, щоб з'ясувати відношення дитини до людей, які його оточують. При психологічних обстеженнях дітей просять намалювати свою родину й по розмірах зображення членів родини (у тому числі й себе самого), їхньому розташуванню, старанності промальовування деталей судять про те, як дитина почуває себе в родині, як ставиться до матері, батькові, братам і сестрам.

Індивідуальні розходження в дитячих малюнках. Далеко не всі діти малюють однаково. Тут позначаються індивідуальні інтереси, смаки й прихильності, ступінь навченості малюванню, загальна емоційність дитини, його життєвий досвід і багато інших якостей. Це проявляється й у змісті дитячих малюнків, їхніх сюжетах, і в способах зображення. Одні діти більше малюють різні явища природи, реальні події повсякденного життя людей, інші виражають у малюнках свої нездійснені мрії, зображують казковий, фантастичний мир. Нерідко протягом якогось проміжку часу дитина постійно захоплена одними й тими самими сюжетами, а потім переходить до інших.

У кожної дитини з'являється ряд улюблених тем.

Творчество в дитячому малюнку. Створення й втілення задуму в малюнку - самий яскравий прояв творчості в дошкільному дитинстві. Виразність дитячих малюнків, їхня своєрідність справляють враження не.тільки на дітей, але й на дорослих, надають їм цінність, що виходить за межі тільки особистих, індивідуальних досягнень дитини.

Дитяче малювання розвивається під вирішальним впливом навчання. Дитина, що не опанувала основними технічними прийомами малювання, що не навчилася послідовному втіленню задуму, не може створити досить складних і виразних зображень. Разом з тим надмірне оволодіння «дорослими» способами малювання може знищіти оригінальність дитячих малюнків, знизити їхню виразність. У деяких дослідженнях було встановлено, що при цілеспрямованому навчанні діти п'яти-шести років можуть засвоїти, наприклад, прийоми об'ємного зображення предметів і передачі перспективи. Однак це не сприяє проявам дитячої творчості. Знайти потрібне співвідношення між навчанням дітей малюванню й наданням їм необхідної самостійності, спонуканням до створення й втілення власних задумів - одне із самих важких і важливих завдань, що стоять перед дошкільним вихованням.

2. 3 Конструювання в старших дошкільників

У старшому дошкільному віці конструювання стає складною й різноманітною діяльністю. Крім будівельного матеріалу, діти використовують різні конструктори з металу, пластмаси, дерева з різним типом з'єднання деталей. Своєрідним видом конструювання в старших дошкільників є конструювання з паперу, природного й непридатного матеріалу. При відповідному навчанні діти починають оволодівати ним у середньому дошкільному віці, а в старшому вже можуть самостійно задумати й виконати оригінальний виріб.

Зміст конструювання. Використовуючи будівельні набори, діти будують палаци, станції метро, вежі, кораблі й інші складні предмети. Значне поширення одержує сюжетне конструювання, коли конструкція відбиває обстановку певної казки або ситуацію, знайому дітям із власного досвіду. В останньому випадку вони прагнуть домогтися подібності конструкції з реальною ситуацією. Сюжетне конструювання стає спільною діяльністю: складну сюжетну конструкцію задумують і виконують спільно кілька дітей.

Розвиток конструктивного задуму й планування дій.

Основна відмінність конструювання старших дошкільників від конструювання дітей попередніх вікових груп - наявність попереднього розгорнутого задуму конструкції й складання плану його виконання. Задуми дітей стають великими та деталізованими, які включають сполучення безліч окремих деталей.

Планування дій по реалізації задуму полягає в тому, що заздалегідь, до початку конструювання, діти розмічають простір, де будуть розташовані окремі частини конструкції, визначають, якими саме вони повинні бути та у якій послідовності їх потрібно будувати.

2. 4 Елементи навчальної та трудової діяльності у старших дошкільників

Систематичної навчальної й трудової діяльності в старших дошкільників ще немає. Відбувається тільки підготовка дітей до майбутньої участі в цих видах діяльності. Не представляють виключення діти шестирічного віку, які навчаються по програмі першого класу чотирирічної початкової школи: цей клас повинен вирішувати головним чином підготовчі завдання.

Підготовка до оволодіння навчальною діяльністю в дошкільному дитинстві включає розвиток пізнавальних інтересів і засвоєння навчальних дій.

Пізнавальні інтереси. Діти старшого дошкільного віку звичайно жваво цікавляться всім, що їх оточує, про що їм розповідають дорослі, задають багато питань. Якщо в три-чотири роки тільки невелика частина питань спрямована на одержання нових знань, з'ясування незрозумілого, то в п'ять-шість років такі питання стають переважними. Діти часто цікавляться причинами різноманітних явищ, з’вязками, що існують між ними : «Чому йде дощ?», «Навіщо потрібно поливати рослини?», «Навіщо доктор слухає хворого?», «Звідки беруться зірки?». Ці й інші подібні їм питання - прояв допитливості, інтересу до всього нового, незрозумілого.

Інтерес до того або іншого явища, як правило, швидко виникає й швидко зникає, переміняється іншим. Але бувають випадки, коли в дітей дуже рано виникає стійкий інтерес, необхідний для успішного виконання навчальної діяльності.

Звичайно стійкі пізнавальні інтереси починають складатися в дітей до кінця дошкільного дитинства й залежать від змісту тих знань, які одержує дитина в процесі дошкільного навчання. Якщо дітей знайомлять не з окремими предметами і явищами, а із загальними законами, яким вони підкоряються, з тим, чому ростуть рослини, як тварини пристосовуються до умов життя, харчуються, рятуються від ворогів, як улаштовані слова, для чого людям потрібні числа й т.п.- діти з величезним інтересом намагаються з'ясувати, як ці закони проявляються в нових випадках, перед ними розкриваються різні сторони навколишнього світу, а в навчанні вони починають бачити шлях до дивних відкриттів. Але пізнавальні інтереси створюють тільки бажання вчитися. Для того щоб не тільки хотіти, але й уміти вчитися, потрібно опанувати навчальними діями.

Навчальні дії. Головне в оволодінні навчальними діями – навчитися відрізняти навчальні завдання від практичних життєвих ситуацій. Нерідко дошкільник, вислухавши арифметичне завдання, думає не про те, які дії потрібно виконати, щоб його вирішити, а про ту ситуацію, що описана в умовах. «Мама з'їла чотири цукерки, а Мише дала дві. Скільки цукерок вони з'їли разом?» «А чому вона Мише так мало дала,— запитує дитина.— Треба було нарівно»,— і відмовляється лічити. Буває, що діти замість виконання арифметичних дій посилаються на свій життєвий досвід. «У великому бідоні було сім літрів молока, а в маленькому на два літри менше. Скільки молока було в маленькому бідоні?» «Три літри»,— відповідає дитина. «Чому три?» — «А я бачив маленький бидончик, туди більше не влізе». Все це — прояв нерозуміння змісту навчальних завдань, ціль яких — навчитися чомусь.

Діти починають приймати навчальні завдання спочатку тільки в тих випадках, коли отримані знання й навички можна відразу ж використати в грі, малюванні або інший досить привабливій діяльності. Тільки до кінця дошкільного дитинства стає можливим свідоме засвоєння знань «прозапас», розуміння того, що вони будуть потрібні в майбутньому. І все-таки це залишається для дитини нелегкою справою, якщо самі знання його не цікавлять, можливість діяти заради одержання віддалених результатів ще занадто мала.

Розуміння змісту навчальних завдань необхідно не тільки для того, щоб дитина їх виконувала (виконувати їх він може й під впливом вимог дорослого), а й для того, щоб він спеціально звертав увагу на способи дій, намагався їх засвоїти. Проявом уваги до способів дій служать виникаючі в дітей звертання до дорослого із проханнями оцінити правильність виконання завдання, дотримання тих вимог, яким воно повинне відповідати. Так, в одному дослідженні при складанні складного візерунка за зразком старші дошкільники запитували вихователя: «Подивитеся, будь ласка, правильно в мене виходить?», «Потрібно, щоб куточок до куточка й щоб цей трикутник був напроти цього. Правильно?»

Оцінка дорослим ходу й результатів виконання дітьми навчальних завдань приводить до розвитку в них самооцінки. Уміння правильно оцінювати результат своїх дій зовсім необхідно для успішного навчання. Поки дитині здається, що все в нього виходить добре, він не прагне до того, щоб поліпшувати, удосконалювати свої знання й навички. Однак досить правильної самооцінки в межах дошкільного дитинства досягають тільки деякі діти. У більшості залишається тенденція завищувати свої успіхи.

Формування трудових якостей. Свідома участь у продуктивній праці (тобто в праці, спрямованій на виробництво матеріальних і духовних цінностей) вимагає від людини ряду складних психологічних якостей: розуміння суспільного значення праці, уміння діяти разом з іншими, спільно домагатися наміченого результату, планування дій, їхнього підпорядкування поставленої мети, уміння переборювати труднощі. Ці якості перевищують можливості дитини-дошкільника, хоча й починають складатися в старшому дошкільному віці.

Засвоєння знань і умінь відбувається в дошкільника головним чином поза виконанням навчальних завдань, психологічні якості, необхідні для праці, складаються переважно поза виконанням завдань трудових. Це відбувається при спостереженні праці дорослих, слуханні книжок, розгляданні картинок у грі, малюванні, конструюванні й інших видах діяльності. Тому трудове виховання дошкільників охоплює набагато більше широке коло питань, чим тільки їхня власна участь у праці.

Трудові дії старших дошкільників. Коли діти дошкільного віку виконують завдання, які дорослі вважають трудовими - чергують по групі, беруть участь у збиранні, доглядають за рослинами, скопують грядки й ін., для самих дітей вони найчастіше не відрізняються від гри, предметних і побутових дій.

Такі завдання набувають сенсу дійсно трудових, коли діти усвідомлюють значення їхнього виконання для інших людей й обов'язковість одержання заданого результату. Цьому сприяє організація спільного виконання дітьми трудових завдань із таким розподілом обов'язків, коли якість роботи кожної дитини має вирішальне значення для якості роботи інших дітей і для загального результату. Якщо, наприклад, дітям поручається вимити кубики, то найбільш доцільним буде такий розподіл дій: двоє миють, один споліскує, двоє витирають й один складає. Якщо перші дві дитини будуть виконувати свою частину роботи погано, третьому прийдеться або перемивати кубики й затримувати всіх, або залишати їх брудними й утрудняти роботу що витирають.

Виконання дошкільниками трудових дій організується й направляється дорослими й не може проходити без постійної участі дорослих, допомоги дітям у плануванні й узгодженні дій.

2. 5 Керування діяльністю в старшому дошкільному віці

Супідрядність мотивів. У старшому дошкільному віці керування діяльністю істотно міняється. Хоча дитині ще недоступні складні вольові дії, його поводження в цілому стає значно більше довільним. Основою розвитку довільності в старших дошкільників стає виникаюче в цьому віці супідрядність мотивів. Воно полягає в тому, що мотиви, які спонукають дитину до діяльності, мають для нього різне значення. Серед них виділяються головні, провідні, а інші відходять на другий план. Це надає поведінці дитини певну цілісність: вона менше залежить від ситуації, оскільки дитина починає керуватися найбільш важливими для нього мотивами, стримувати ситуативно виникаючі бажання. Однак це відбувається не завжди; набагато частіше в присутності інших людей, дорослих або однолітків.

Цілеспрямованість дій. Дії старших дошкільників стають значно більше цілеспрямованими, чим раніше. Так, в ситуації із прокатуванням м'яча по вузькій площадці всі діти, починаючи з п'яти років, виконували дію до кінця, не відволікаючись на гру з машиною.

Зникає й властиве дітям трьох-чотирьох років перетворення серйозних завдань у гру. Якщо дитина не хоче виконувати нецікаве завдання, вона просто відмовляється від нього або намагається якось осмислити, наприклад, розцінити завдання як випробування власних якостей –швидкості, спритності, вмілості.

Успіхи та невдачі у виконанні завдань діють на більшу частину дітей так само, як і раніше: успіх впливає, сприяє продовженню діяльності, а невдача обескураживає, веде до відмови від подальших спроб. Однак у деяких дітей цього віку виникає нове відношення до невдач. Вони прагнуть все-таки домогтися результату, просять дати їм ще раз спробувати свої сили. У дослідженні, де старшим дошкільникам давали дві задачі-головоломки (більш просту й більш складну) і після перших спроб залишали дітей одних, забезпечивши сховане спостереження, більшість дітей поверталися до успішно вирішеного завдання, але деякі бралися за ту, котра була більше важкої і яку раніше їм вирішити не вдалося.

Супідрядність цілей. Старші дошкільники істотно просуваються у встановленні зв'язку між віддаленими й більше близькими цілями. У ряді випадків вони можуть охоче виконувати малопривабливі дії, якщо знають, що вони потрібні для досягнення віддаленої, значимої для них мети - виготовляти подарунки мамі до 8 березня, іграшки для малят та ін. В експериментах, де дітям спеціально поручалася одноманітна робота, старші дошкільники поводилися зовсім по-іншому, чим діти трьох-чотирьох років.

Одним з яскравих проявів просування старших дошкільників у встановленні зв'язків між цілями окремих дій служить поява елементарного планування - установлення послідовності досягнення цілей у грі, малюванні, конструюванні й інших видах діяльності.

Разом з тим старшим дошкільникам ще недоступний «далекий приціл» - керування своєю поведінкою, виконання непривабливих дій заради досягнення віддаленої мети, яку вони не можуть ясно собі уявити.

Словесне керування діями. Ріст довільного керування своєю поведінкою у старшому дошкільному віці заснований на зміні характеру словесного керівництва виконанням дій. Якщо на початку дошкільного дитинства дитина використовує мову для керівництва своїми діями лише час від часу й, як правило, проговорює «самокоманди» вголос, то в старшому дошкільному віці словесне керування діями стає більше систематичним і здійснюється за допомогою внутрішньої мови — про себе. Таке керування діями дає дитині можливість утримувати й виконувати правила як в іграх, так й у нескладних навчальних і трудових діях.

Зародження довільної уваги. У старшому дошкільному віці дитина вперше починає опановувати довільною увагою– навмисним контролем за правильністю виконання дій, їхньою відповідністю правилу й зразку. До цього вона підготовлений розвитком мовного керування поводженням і тим контролем, що здійснюють за його діями дорослі.

Зовнішні прояви довільної уваги полягають у тому, що дитина може тепер, не відволікаючись, виконувати завдання дорослих і при цьому намагається не допускати помилок, а якщо допускає, то сама помічає їх і виправляє. Може вона й уважно вислуховувати вказівки й пояснення, намагаючись зрозуміти їх і нічого не впустити, уважно розглядати предмети і їхні зображення, послідовно переходячи від однієї частини до іншої.

Значну роль у розвитку довільної уваги грає виконання дітьми спільних завдань, при якому кожна дитина контролює правильність виконання дій партнером й у підсумку опановує прийомами контролю правильності своїх власних дій.

Обмеженість можливостей довільного керування поведінкою. Незважаючи на те що рівень довільності поведінки у старшому дошкільному віці в порівнянні з рівнем довільності в молодших дітей дуже високий, основні сторони управління поведінкою тільки починають складатися: стійка цілеспрямованість дій, зв'язування далеких і близьких цілей, словесне керування діями, їхнє підпорядкування правилам, довільна увага. Ці якості проявляються в дитині далеко не систематично, тільки в окремих найбільш простих випадках. Тому діти п'яти-шести років ще не можуть систематично займатися діяльністю, яка вимагає високого рівня довільності.

Розвиток керування поведінкою досягає різного рівня в різних дітей залежно від умов виховання й індивідуально-психологічних особливостей. У старшому дошкільному віці зустрічаються діти, поведінка яких ще надзвичайно ситуативна й нестійка, і діти, які ведуть себе цілком витримано й організовано. Однак для будь-якої дитини цього віку скільки небудь тривала напруга довільної уваги представляє більші труднощі й буває стомлюючою. Тому заняття зі старшими дошкільниками ще не можуть постійно ґрунтуватися на обов'язковому засвоєнні строго певного програмного матеріалу.

Розділ 3 . УВАГА

3 .1 Поняття про увагу

Увага — не саме відображення, вона не має свого предмета пізнання. Це не самостійний психічний процес, а швидше його необхідна умова, форма окремої відображувальної й продуктивної діяльності на різних рівнях свідомості. Отже, увага є формою організації психічної діяльності людини, яка полягає в спрямованості й зосередженості свідомості на об'єктах, що забезпечує їх виразне відображення.

Концепції довільної внутрішньої зосередженості свідомості та емоційно-вольової активності, що виявляються в увазі, розроблялися ще в межах інтроспективної психології. Проте вони не. пояснювали механізми виникнення і розвитку уваги. На спробу науково обґрунтувати ці механізми вперше натрапляємо в моторній теорії уваги, авторами якої були французький психолог Т. Рібо і російський психолог М.М. Ланге. Ця теорія надає надзвичайно важливого значення зовнішнім виявам уваги, розглядаючи роль рухів не стільки як побічний вияв, скільки як умову виникнення уваги. Рух, зазначали вони, фізіологічно підтримує і посилює акт уваги, налаштовуючи органи чуття на зосередження або відвернення свідомості. Руховий ефект уваги та вміння ним керувати розкриває механізми довільної уваги. Довільно регулюючи рухи, пов'язані з чимось значущим, можна відповідно активізувати й спрямувати увагу. Якщо, підкреслювали прихильники цієї теорії, усунути рухи, то від уваги нічого не залишиться, тобто неможливою стане сама увага. Звичайно, роль рухів у підтриманні уваги безперечна. Проте не можна зводити до них саму увагу.

У 20—30-ті роки досить поширеною була теорія уваги Д.М. Узнадзе, пов'язана з поняттям установки. Згідно з цією теорією, увага — особливий стан налаштованості, породжений впливом попереднього досвіду на наступні дії суб'єкта. Наприклад, пояснює автор, якщо потримати в руках однакові за об'ємом, але різні за вагою кульки, то потім суб'єктивно по-різному будуть оцінюватися за вагою інші кульки. Установка, що виникла внаслідок ілюзії, впливатиме на сприймання ваги предмета, що пов'язано з увагою: Вона внутрішньо зумовлює стан уваги людини, що в подальшому впливає на орієнтацію в умовах певної ситуації.

Рефлекторна теорія уваги (І.М. Сєченов, І.П. Павлов, О.О. Ухтомський) пов'язує причини, що викликають увагу та її розвиток, із впливом зовнішнього середовища. Предмети і явища зовнішнього світу, діючи через рецептори на мозок людини, викликають у неї орієнтувальні рефлекси та пристосувальні рухові реакції, які в процесі розвитку досягають тонких диференціацій та досконалості. Орієнтувальні реакції змінюють перебіг мозкових процесів у корі великих півкуль головного мозку, створюють осередок оптимального збудження (за І.П. Павловим) або домінанту (за О. О. Ухтомським). У цих зонах легко утворюються тимчасові нервові зв'язки, вирішуються нові проблеми. Виникнення домінанти викликає гальмування в сусідніх ділянках кори головного мозку, блокує інші реакції організму, підпорядковує собі побічні імпульси-подразнення, посилюючи завдяки їм увагу до основної діяльності. Інші дії в цей час можуть виконуватися переважно в автоматизованому режимі, обмежуючись менш активними ділянками кори мозку.

У межах концепції поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна увага розглядається як функція психічного контролю за змістом дій людини. Як діяльність контролю вона є невід'ємним елементом орієнтувально-дослідницької діяльності, але не становить самостійний процес, не має окремого продукту, а тому завжди спрямована на те, що створюється іншими процесами. Водночас увага — це не лише контроль, за допомогою якого дія тільки оцінюється. Увага сприяє формуванню та вдосконаленню розумової дії, «Коли нова дія контролю перетворюється на розумову й скорочену, тоді, і тільки тоді, вона стає увагою — новим, конкретним процесом уваги. Не кожний контроль є увагою, однак увага — це завжди контроль», — зазначав П. Я. Гальперін.

Довільна увага — це контроль за дією на основі плану, за допомогою заздалегідь визначених критеріїв та засобів їх використання. Кожний новий акт довільної уваги базується на процедурі поетапного формування розумових дій. Для цього потрібно, крім основної діяльності, дати завдання перевірити її, визначивши для цього критерії й засоби, загальний шлях і послідовність, реалізувати це на всіх етапах формування дії, починаючи з матеріальної або матеріалізованої й закінчуючи розумовою.

Існує концепція уваги, що будується на принципі взаємодії свідомості й діяльності особистості (М.Ф. Добринін, Є.О. Мілерян, Ф.Н. Гоноболін, І. В. Страхов та ін.). її вихідне положення полягає в тому, що увага нерозривно пов'язана з діяльністю, в діяльності вона існує і нею підтримується. Бути уважним — обов'язково означає бути діяльним щодо тих чи інших об'єктів. Водночас увага розглядається як необхідна внутрішня умова психічної діяльності людини. Вона забезпечує організацію і регуляцію психічної діяльності, ясність і чіткість сприйняття об'єктивної дійсності, доведення до свідомості змісту продуктивних дій.

Взаємні зв'язки психічної діяльності суб'єкта й об'єкта, свідомості й предмета визначають механізми виникнення й розвитку уваги та підвищення її ефективності. При цьому увага виявляється у двосторонності відносин суб'єкта й об'єкта. Так, чим більша активність свідомої діяльності суб'єкта, тим чіткіше виступає об'єкт; чим виразніше у свідомості виступає об'єкт, тим інтенсивнішою є сама свідомість, що виявляється в увазі. Розглядувана концепція певною мірою асимілює й узагальнює окремі положення різних теорій і в цьому плані є універсальною.

3. 2 Природа уваги

Явище уваги породжується об'єктивними причинами, які діють за суб'єктивних умов, наявних у самому організмі. Вони тісно пов'язані з природним пристосуванням організмів до умов існування й утворенням орієнтувальних рефлексів, які спочатку реагують на різкі зміни середовища, але внаслідок нагромадження досвіду, тренувань і розвитку збагачуються більш тонкими й досконалими умовними рефлексами. Орієнтувальні реакції виявляються в установках на чіткіше сприймання нових явищ або тих, що мають певне значення для суб'єкта.

Однак фізіологічний механізм уваги набагато складніший за описаний. Неабияке значення тут має і ретикулярна формація — сіткоподібне утворення яке посилює значущі сигнали, пропускаючи їх у кору мозку, і гальмує інші. Це сприяє відсіву стимулів, що досягають зони чіткого усвідомлення. Повніше уявлення про динаміку уваги дає можливість скласти відкрите І.П. Павловим явище, назване осередком оптимального збудження. Один значущий подразник або їх комплекс викликає за законом індукції нервових процесів гальмування в суміжних ділянках кори головного мозку. Об'єкти, імпульси "яких доходять до зони оптимального збудження, відображаються у свідомості людини, а ті об'єкти збудження, які потрапляють у загальмовані ділянки кори, залишаються поза увагою.

Осередок оптимального збудження є динамічним утворенням взаємодії споріднених збуджень середньої інтенсивності, що найбільше сприяє створенню нормальних умов для певної діяльності. Зміна подразників, тривала їх дія на одні й ті самі центри головного мозку викликають перемі­щення осередку на інші ділянки кори та зміну обрисів його форми, що узгоджується з динамікою зміни змісту діяльності індивіда.

Ця ідея набула подальшого розвитку в працях О.О, Ухтомського, який назвав розглядуване явище домінантою, тобто панівним осередком збудження. Він довів, що цей осередок відносно стійкий, він не тільки гальмує, а й підпорядковує собі побічні імпульси, завдяки їм посилюючись і набуваючи більшої стійкості. Відоме явище, коли слабкі звуки музики, звичний шум у приміщенні іноді навіть підсилюють зосередження уваги на виконуваній роботі, а їхня відсутність часом відволікає увагу від роботи.

Виникнення панівної домінанти спонукається актуальними проблемами, мотивами, інтересами, а зміна домінант зумовлюється виникненням нових потреб, сильніших і значущих. Тривале виконання одних і тих самих дій призводить до втоми та затухання домінанти, послаблення уваги. Тоді потрібна зміна діяльності або відпочинок. У стані втоми організму увага послаблюється, легко відволікається. Тому стан уваги може слугувати показником утоми людини.

Проте поняття оптимального осередку збудження, або домінанти, до кінця не розкриває механізми уваги людини, зокрема її довільний характер. Якщо фізіологічний механізм уваги полягає в концентрації збудження, викликаного об'єктивними зовнішніми чи внутрішніми подразниками, у певних ділянках кори головного мозку (але при цьому невідомо, який зміст за цим приховується), то психологічний механізм пояснює його через різноманітні взаємозв'язки людини з навколишнім середовищем, через здатність ставити перед собою мету, підпорядковуючи її досягненню всі свої можливості й дії, а це дає змогу регулювати увагу. Керуючись певними цілями й мотивами, людина спрямовує увагу переважно на необхідні їй об'єкти, зосереджується на них, незважаючи на перешкоди, абстрагується від того, що не пов'язане з метою діяльності, переборює відвертання, опановує свою увагу. Певною мірою вона сама організовує, регулює і контролює свою діяльність завдяки увазі, що стає властивістю особистості як свідомої істоти.

3 .3 Види уваги

Залежно від активності людини та співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов виникнення увагу поділяють на мимовільну, довільну й післядовільну. Ці види уваги водночас є і ступенями її розвитку у філогенезі й онтогенезі.

Мимовільна увага — це зосередження свідомості людини на об'єкті внаслідок його особливостей як подразника. Вона характеризується саме тим, що в даному разі об'єкти через ті чи інші особливості, їхнє значення для особистості або відношення до мотивів діяльності привертають до себе увагу, а то й захоплюють її цілком. Особливості подразників, завдяки яким привертається увага людини, вирізняються великою силою, інтенсивністю, контрастом, новизною, посиленням або послабленням, просторовими змінами руху, раптовістю появи об'єкта, виділенням на певному фоні тощо. Нашу увагу привертає рокіт двигунів літака під час зльоту, миготіння світлового сигналу автомобіля, раптове зниження Інтенсивності голосу вчителя, нові зразки виробничого обладнання в цеху. Зовнішні об'єкти викликають мимовільну увагу остільки, оскільки вони пов'язані з потребами, інтересами, прагненнями, почуттями, досвідом людей. Мимоволі ми уважні до того, що нас цікавить, має життєво важливе сигнальне значення, активізує і підтримує нашу діяльність. Залежно від нашого стану й досвіду викликають мимовільну увагу пахощі в їдальні, куди ми приходимо обідати, наші улюблені заняття, цікаві книжки, знайомі, до яких ми маємо певний інтерес, тощо (табл. 1).

Мимовільна увага є первинним ступенем уваги в її історичному та індивідуальному розвитку, основою для виникнення і розвитку більш характерної для людини уваги — довільної. Довільна увага — це та, що свідомо спрямо­вується і регулюється особистістю. Людина виявляє активність, ставить віддалені цілі й змушена довільно зосереджувати свою увагу на їх досягненні. Тому вона повинна докладати зусиль, щоб бути уважною, особливо до того, що спершу і непривабливе, і нецікаве. Довільна увага пов'язана з силою волі та здатністю долати зовнішні й внутрішні пе­решкоди. Вона особливо потрібна в навчальній і трудовій діяльності, зокрема в тих випадках, коли процес навчання чи праці найменше захоплює своїм змістом.

Таблиця 1. Види уваги та їхні порівняльні характеристики

Довільна увага тісно пов'язана з працею і мовою, у взаємодії яких вона виникла й розвивається. Необхідною умовою довільної уваги є оволодіння мовою, з допомогою якої усвідомлюється мета, виникає свідомий намір особистості бути уважною, забезпечується постійний контроль за діями. Поставивши мету якоїсь діяльності, ми виконуємо це рішення. Досягнення мети трудової діяльності вимагає не тільки вміння зосереджуватись на ній, а й відвертатися від побічних стимулів, переборювати не тільки зовнішні, а й внутрішні перешкоди, розподіляти свої зусилля на виконанні окремих етапів праці, хоча вони бувають і непривабливими, контролювати цей процес до кінця. І чим віддаленіша мета і складніший шлях її досягнення, менш при­ваблива сама робота, тим більше вимагає вона довільної уваги. Чим більше зовнішніх і внутрішніх перепон трапляється на шляху досягнення мети, тим більше зусиль необхідно докласти до підтримання уваги в належному напрямі.

Обидва види уваги — мимовільна й довільна — мають багато спільних рис і відмінностей, вони тісно пов'язані між собою і взаємодіють. Довільна увага виникає з мимовільної в міру утворення узагальнених умовних зв'язків. Проте й довільна стає мимовільною внаслідок зміни мотивації діяльності. Часто, приступаючи до виконання нової роботи, розв'язування практичного завдання, написання твору, людина усвідомлює потребу в їх виконанні й тому змушена мобілізувати свою волю, зробити неабиякі зусилля, щоб скон­центрувати на них розумові сили. Спочатку виникають труднощі, але згодом людина заглиблюється і поринає у виконання завдання, стає уважною мимовільно, бо її зацікавлює сам зміст діяльності. Цю увагу називають, вторинною мимовільною, або післядовільною. Таку захопленість нерідко можна помітити в діяльності фахівців, зайнятих творчою пра­цею: інженерів-конструкторів, технологів-розробників, налагоджувальників, письменників, художників, архітекторів, дослідників та ін. Вона має ознаки як мимовільної — не вимагає спеціальних вольових зусиль, так і довільної — залишається цілеспрямованою і передбачуваною. Перехід від довільної уваги в післядовільну зменшує напруженість діяльності через зменшення потреби у; витрачанні зусиль на зосередження в роботі й тому підвищує її ефективність.

Не все в навчальній і трудовій діяльності може бути захоплюючим, багато в ній і рутинного. Тому треба привчали дітей бути уважними і до того, що зовсім не захоплює.. Однак постійне підтримання уваги за допомогою вольових зусиль пов'язане з великим напруженням у роботі, що швидко викликає втому. Тож, виховуючи довільну увагу, слід спрямовувати більше зусиль на те, щоб зацікавити учнів змістом навчальної діяльності, виробити в них звичку до роботи і тим полегшити перехід довільної уваги у продук­тивнішу післядовільну.

3.4 Властивості уваги

Різні види діяльності відповідно висувають особливі вимоги до уваги людини. В одному випадку необхідна блискавична точність у сприйманні рухів, у практичних або розумових діях, в іншому — тривале зосередження на одному об'єкті або одночасна увага до кількох та ін. Історично сформувалися різні властивості уваги: концентрація, стійкість, переключення, розподіл та обсяг .

Концентрація уваги. Увага характеризується зосередженістю на конкретному об'єкті психічної діяльності, має певну інтенсивність, а отже певний ступінь концентрації. Чим сильніше зосередження, тим більше внаслідок негативної індукції гальмується дія побічних подразників, тим цілеспрямованішою й продуктивнішою стає сама діяльність. Та­ке гальмування сприяє концентрації збудження в обмежених ділянках кори головного мозку.

Концентрація уваги виявляється в тому, що увага поглинається одним об'єктом. Показником її інтенсивності є стійкість до перешкод, неможливість відволікання уваги від предмета діяльності сторонніми подразниками. Скажімо, захопившись якою-небудь справою, ми не бачимо й не чуємо, що навколо нас відбувається (негативна індукція).

Класичним прикладом виняткової зосередженості уваги вважається трагічний випадок з Архімедом, який настільки був захоплений вирішенням оборонних проблем, що під час облоги Сіракуз не подбав про власну безпеку й поплатився за це своїм життям. Відомий неординарний випадок, коли грецький філософ Сократ у бесіді зі своїми учнями поринув у глибоке зосередження на обговорюваних проблемах. У нерухомості він простояв усю ніч, не сприймаючи й не реагуючи на оточення навіть тоді, коли варта, грюкаючи, ходила повз цього. І тільки зі сходом сонця він вийшов з цього стану.

Стійкість уваги. Стійкість уваги виявляється у тривалості Ц зосередженості на об'єкті. Вона характеризується часом, протягом якого діяльність людини зберігає свою цілеспря­мованість, а тому є необхідною внутрішньою умовою виконання завдання до кінця. Властивість ця залежить від сили нервових процесів, характеру діяльності, ставлення до справи, усталених звичок, уміння працювати.

Стійкість уваги посилюється, коли зміст діяльності викликає зацікавленість, коли ми щось робимо з об'єктом уваги, постійно виявляємо в ньому нові особливості. Стійкість уваги є і умовою, і наслідком цілеспрямованої діяльності людини. Увага до об'єкта викликає необхідність дії, а дія ще більше зосереджує увагу на об'єкті, що, в свою чергу, є неодмінною умовою мобілізації розумових сил для подолання труднощів. Помірні труднощі, які долаються у процесі роботи, посилюють стійкість уваги.

Рисунок 1 . Двоїсте зображення опуклої та ввігнутої призм

Властивістю, протилежною стійкості, є відволікання уваги об'єктами, що не стосуються діяльності. Чим менш стійка увага, тим частіше й легше відволікається вона побічними стимулами, внаслідок чого знижується ефективність пізнавальної чи продуктивної діяльності. Мимовільно від­волікають увагу різкі та сильні зовнішні подразники, раптові й динамічні зміни реагентів, емоційно діючі фактори. Боротьба з відволіканням уваги вимагає тренувань у виконанні завдань у не зовсім сприятливих умовах.

Зі стійкістю пов'язане також явище, що має назву коливання уваги. Воно виявляється в тому, що зосередженість та стійкість уваги періодично стають більш або менш інтенсивними. У звичайних умовах вони малопомітні, але у сприйманні ледве помітних подразників ці коливання уваги відбуваються дуже часто, через кожні кілька секунд (2—5, максимум 12 с).- Спостереження свідчать, що коливання уваги через 15—20 хв здебільшого приводять до мимовільного відволікання її від об'єкта.

Рисунок 2 Двоїсте зображення розташування кубиків

Коливання уваги спочатку були виявлені в сенсорних формах. Якщо прислухатися до ледве чутного цокання годинника, то виявляється, що звуки періодично послаблюються і зовсім зникають. При цьому створюється враження, що джерело звучання то наближається, то віддаляється. Якщо протягом кількох хвилин дивитись на рисунок (рис.1), то легко помітити, що менший квадрат немовби або висунутий вперед, або відходить на задній план. Ці зміни спостерігаються стрибкоподібно через невеликі проміжки часу (рис.2). У природних умовах коливання уваги простежуються, напри­клад, коли ми намагаємося сприймати об'єкти вдалині, зокрема літак на небосхилі, човен на обрії в морі, людину в степу; вони то з'являються на короткий час, то знову поринають у марево неба, моря чи рівнини степу. В умовах різноманітної й змістовної розумової чи практичної діяльності періоди коливань стають рідшими, але зберігаються. За напруженої навчальної діяльності можливі пропуски увагою окремих елементів лекції або тексту книжки. Іноді вони частішають і знижують ефективність навчання.

Причини коливання уваги слід шукати передусім у необхідності відновлення працездатності виснажених кіркових центрів та гальмування внаслідок динаміки процесів іррадіації й концентрації негативної індукції. При цьому варто враховувати, що на межі можливостей незначні зміни потенціалу нервової клітини відбиваються на стійкості уваги; цей потенціал швидко відновлюється, як і вичерпується до певної межі, що й відбивається на коливаннях уваги. Окрім того, на характер коливання уваги впливають особливості нервової системи людини, умов, змісту, напруження і тривалості діяльності. Знаючи ці властивості уваги, треба передбачати зміни та перерви в діяльності, уникати дублювання й автоматизації виробничих процесів, коли це може мати негативні наслідки.

Переключення уваги. Переключення уваги полягає в довільному перенесенні її спрямованості з одного об'єкта на інший. Навмисний характер відрізняє його од відволікання уваги, коли людина змінює об'єкт уваги мимовільно. Фізіологічною основою переключення уваги є переміщення, рухливість осередку оптимального збудження. Дослідження свідчать, що зміна уваги нерідко відбувається досить швидко, протягом секунди ми можемо перевести увагу з одного об'єкта на інший 3—4 рази. Переключення полегшується за наявності зв'язків між змістом попередньої й наступної діяльності, інтересу до наступної діяльності, за умови не дуже глибокого зосередження на попередній діяльності, наявності звички переключати увагу, усвідомлення важливості іншого завдання. Інертність нервових процесів утруднює переключення уваги.

Переключаючи увагу, людина свідомо переходить з одного об'єкта на інший, від одного завдання до іншого, ставлячи перед собою мету зайнятись чимось новим або перепочити. Здатність переключати увагу важлива тоді, коли треба швидко реагувати на зміни середовища: Подібні ситуації характерні для низки складних різновидів діяльності людини: вони виникають у роботі водія автотранспорту, льотчика, ткалі, верстатника, оператора систем спостереження і керування, педагога та ін. У таких професіях від здатності переключення уваги залежить успіх виконання трудового завдання Переключення уваги викликається змінами в навколишньому середовищі. Наприклад, водій автомобіля переключає увагу з одного об'єкта на інший, змінює свої дії з керування автомобілем. Прискорення руху автомобіля визначає швидкість переключення уваги, що викликає перевантаження і втому.

Переключення уваги — важлива властивість особистості, вияв її здатності володіти своєю увагою, яка допомагає їй орієнтуватися в навколишній дійсності, швидко приступати до виконання нових завдань. Здатність до переключення уваги виробляється в процесі практичної діяльності. Потрібно виробити звичку переключати увагу в певних умовах. У школі слід так організувати процес навчання, щоб діти з самого початку одержували завдання, яке б вимагало переключення їх уваги на учіння. Треба слідкувати, щоб вони цілком переключалися на новий предмет діяльності, повністю виконували його вимоги до діяльності. Дотримання розумного режиму переключення уваги в процесі навчання має важливе значення для гігієни розумової праці, виступає необхідною умовою раціонального режиму праці й підтримання оптимального рівня працездатності учнів на уроках.

Розподіл уваги. Розподіл уваги полягає в тому, що людина може одночасно утримувати в зоні уваги кілька об'єктів, виконувати два, а то й три види діяльності. Складні різновиди діяльності вимагають від людини виконання одночасно кількох видів діяльності; вона змушена розподіляти увагу, тобто одночасно зосереджувати її на різних процесах і об'єктах, часто з різною мірою виразності. Наприклад, водій автомобіля має одночасно стежити за дорожньою ситуацією на кожний момент руху (станом власного автомобіля, зустрічного і попутного транспорту, поведінкою пішоходів, дорожніми знаками, станом дорожнього полотна тощо), слідкувати за показаннями приладів (спідометра, приладів контролю за роботою двигуна), керувати маневрами руху автомобіля, координуючи дії з кермом і спрямовуючи автомобіль, муфтою зчеплення, подачею палива, коробкою зміни передач, гальмами та ін. Розподілу уваги вимагає переважна більшість різновидів професійної праці. Проте є професії, які висувають підвищені вимоги до розподілу уваги. Це вчителі, оператори, робітники-багатоверстатники, водії транспортних засобів, регулювальники руху на дорогах та ін.

Уміння розподіляти увагу виробляється на практиці Головною умовою успішного суміщення діяльностей є достатнє оволодіння людиною певними видами діяльності. Успіхи значно зростають, якщо виконання однієї або кількох діяльностей більш або менш автоматизоване й не натрапляє на серйозні перешкоди. В такому випадку основна діяльність припадає на нервові центри, що перебувають у стані оптимального збудження, тоді як додаткові види діяльності забезпечуються напівзагальмованими нервовими центрами. Додаткові діяльності вимагають менше уваги до себе, бо виконуються значною мірою автоматизовано. Наприклад, для інженера-конструктора, що розробляє нову конструкцію механізму, основною діяльністю є розумове вирішення проблем реалізації своєї ідеї. На цьому концентрується вся його увага, рішення послідовно просувається від одного етапу до іншого. Водночас, не відриваючись від головного задуму, він веде записи, креслить окремі деталі, проводить прості обчислення, не задумуючись спеціально, як це зро­бити, бо дії переважно автоматизовані. Ці додаткові дії не тільки не заважають йому в творчій роботі, але допомагають створювати образ майбутнього приладу.

Проте майже неможливо розподіляти увагу в межах одного аналізатора: слухати уважно дві промови, слухати й читати. Якщо одна з діяльностей вимагає великої концентрації уваги, то розподіл стає неможливим, бо зосередження свідомості на певних об'єктах неминуче пов'язане зі звуженням його поля.

Різні життєві ситуації вимагають різних видів уваги, водночас кожна з таких ситуацій може реалізуватися за допомогою різних видів уваги. Це стосується насамперед розподілу й переключення уваги, але не завжди можна точно визначити, завдяки чому досягнуто мети. Молодий учитель з рухливою нервовою системою, який не має відповідного досвіду й умінь, частіше користується переключенням ува­ги, а досвідчений учитель переважно розподіляє увагу. У певних випадках один вид уваги легко переходить в інший, даючи змогу досягти мети більш раціональними способами.

Обсяг уваги визначається тією кількістю об'єктів, яку можна охопити увагою в обмежений відрізок часу. Нормативно цей відтинок часу в експериментах на тахістоскопі дорівнює 0,1 с. Людина при цьому сприймає 4—6 об'єктів, не пов'язаних між собою. Тренування, розвиток навичок читання дають можливість сприймати більший обсяг слів, хоча при цьому можливе збільшення помилок. Обсяг уваги пов'язаний із властивістю її концентрації й перебуває у зворотній пропорційній залежності з нею. Якщо максимальна концентрація уваги характеризує ступінь звуження свідомості, то обсяг характеризує ступінь його розширення

3 .5 Уважність як властивість особистості

У трудовій діяльності й повсякденному житті люди бувають уважні, неуважні та розсіяні. Ступінь уважності — це стійка властивість особистості, притаманна їй від природи, що вдосконалюється протягом життя в досить обмеженому діапазоні залежно від обставин, потреб та досвіду. Уважний в одній галузі життя може бути зовсім неуважний в шішй. Тому поділ людей за таким критерієм треба вважати певним чином умовним.

Уважною людину можна назвати, якщо в неї переважає довільна й після довільна увага, якщо вона має мету і волю, добре усвідомлює, чого хоче. Неуважна людина — це та, яка не вміє зосередитися на предметі, не здатна проникнути в суть речей, у внутрішній світ іншого. Розсіяна людина посідає проміжне місце за градацією уваги, має поверхову спрямованість дій, не може зосередитись на якомусь об'єкті.

Велику суспільну цінність становить уважність як риса характеру, що віддзеркалює ставлення до людей, їхніх потреб, інтересів, переживань, запитів. Така уважність є основою чуйності й тактовності у ставленні до інших людей і має бути неодмінною якістю керівників, педагогів, громадських і державних діячів.

Уважність або неуважність позначаються на всіх сторонах особистості та її діяльності. Уважність — важлива умова чуттєвого й раціонального відображення дійсності, логічного ходу думки та її позитивних результатів. Неуважність завжди тісно пов'язана з невмінням довільно регулювати увагу, а це негативно відбивається на розумовій діяльності, порушуючи послідовність, доказовість, несуперечливість суджень та викликаючи емоційне відволікання думки. Проте причини неуважності криються не тільки в недоліках довільної уваги, а й у відсутності знань.

Особливий інтерес викликає розсіяність уваги, яка полягає в перестрибуванні від одного зовнішнього об'єкта до іншого. Увага людини за мінімальної вольової регуляції підпорядковується зовнішнім обставинам. Та її не треба плутати з «професорською розсіяністю», причиною якої виступає глибока концентрація уваги на одному об'єкті своїх пошуків, що є необхідною умовою зосередження особистості.

Однією з важливих характеристик уваги є зв'язок уважності з діяльністю і спрямованістю особистості. На певному етапі свого розвитку людина починає дедалі більше виділяти об'єкти, на які спрямовується довільна увага, згодом сягаючи післядовільних її форм. Об'єкти, які виділяє суб'єкт у зв'язку з метою і змістом діяльності, поступово посідають домінуюче місце в його свідомості. Виробляється звичка, поглиблюється інтерес, посилюється мотивація до певної діяльності. Накопичення відповідного досвіду загострює увагу на найдрібніших деталях у предметах і явищах, малопомітних неспеціалістам. Так складається професіоналізація уваги, що починає формуватися ще в школі. Наприклад, заняття технічним конструюванням спонукає майбутнього робітника чи інженера приглядатися до машин, виробляти відповідні властивості уваги. Досліди з фізики виробляють навички концентрації уваги на істотних змінах, які помітити не легко, привчають бачити у явищах істотне, нове, формують мислення і внутрішню увагу. Уважність як риса особистості виявляється у своєрідному синтезі властивостей уваги, який сприяє активній професійній діяльності.

Є професії, в яких властивості уваги мають надзвичайно важливе значення і зумовлюють успіхи в роботі. Адже не можна собі уявити водія автомобіля зовсім неуважним, виходячи з тих наслідків, до яких це може призвести. Неуважність оператора-диспетчера може дорого обійтися екіпажам і пасажирам авіалайнерів. Виникає проблема визначення індивідуальних властивостей уваги з метою професійної орієнтації, профвідбору, організації навчання. Кожному варто знати свої індивідуальні особливості уваги й ураховувати їх у повсякденному житті.

3 .6 Вивчення властивостей уваги

Для більш обґрунтованого й точного вивчення уваги в психології використовують ряд методик (бланкових і апаратурних), які дають змогу виявити окремі властивості й дати їм якісну та кількісну оцінку. Це може бути психологічний експеримент із використанням тестових методик, що значно підвищує надійність психодіагностики.

Методика «Переплутані лінії» дає можливість визначити ступінь стійкості та концентрації уваги в умовах напруженої діяльності. Методика передбачає роботу піддослідного з бланком зображень 25 переплутаних ліній із за­вданням — простежити тільки зоровим контролем хід кожної лінії й поставити на кінцевій точці цієї лінії той самий номер, що стоїть на її початку. За допомогою плаката може проводитися колективний експеримент На виконання завдання дається 7 хв. Потрібно безпомилково віднайти 15— 18 ліній. Можна фіксувати витрати часу на виконання всього завдання і для кожного етапу, враховуючи помилки, що відкриває можливість аналізу й оцінки властивостей уваги кожної особистості, впливу тренування і втомлюваності, залежності від об'єктивних і суб'єктивних умов діяльності.

Методика коректурної проби дає змогу визначити стійкість уваги в умовах, близьких до роботи коректора, які вимагають її розподілу й переключення. Для проведення дослідів потрібні спеціальні бланки (рис. 3) з літерами (40 рядків по 40 літер у кожному). Необхідно продивлятись рядки зліва направо, немов читаючи, і закреслювати букву «И» та підкреслювати «К». Через кожну хвилину за командою «Риска» позначається рискою місце, до якого вдалося дійти за хвилину. Результати правильних і неправильних дій фіксуються в таблиці. Співвідношення цих показників і є підставою для оцінки продуктивності та стійкості уваги. На основі аналізу помилок судять про концентрацію уваги.

СХАІСХЕІИХНАИСНХІХІКСНАИСЕХІ

ІНХИІСНАІСАІСНАЕКЕАХІКЕСІСНА

НХИСХІЕКІХИІХЕИСНЕИНАИЕНКХКХ

ХАКХНСКАИСІЕКІХНАИСНХЕКХИСНА

ИСНАИКАЕХКИСНАИКХЕХЕИСНАХКЕК

СНАИСІНКХІАИСНАХЕКЕХСН^Х АКСІЕЕ

Рисунок 3. Коректурна таблиця з літерами (фрагмент)

Методика коректурної проби має й інші варіанти. Наприклад, піддослідний працює безперервно 5 хв і викреслює літери, які стоять у рядку першими. При цьому з'ясовуються обсяг уваги (норма — 850 знаків і вище) та концентрація уваги (5 помилок і менше). Інший варіант методики передбачає роботу піддослідного, що полягає в перегляді рядів з кільцями Ландольдта, прорізи яких спрямовані в різні боки .

Методика відшукування чисел допомагає вимірювати ступінь розподілу зорової уваги в умовах однорідної діяльності. Використовуються бланки з 25 клітками, на які нанесені числа від 1 до 40, 15 чисел випущено (рис. 4). Треба віднайти відсутні числа й записати на контрольному бланку в порядку черговості числа, яких немає на стимульному бланку. Пропуск відсутнього числа вважається помилкою. Час виконання завдання обмежений — 1,5 хв. Дослід проводиться індивідуально або колективно, використовуються від­повідно бланки або таблиці-плакати.

Обробка результатів полягає в підрахувати кількості правильно відшуканих чисел. Орієнтовно середня норма має бути в межах 8—10 правильних відповідей. Із практичною метою на основі середньо групових показників визначаються довірчі інтервали й робляться висновки про рівень розподілу уваги — низький, середній і високий.

Рисунок 4 Бланк-таблиця для відшукування відсутніх чисел

Методика складання чисел з переключенням застосовується для вивчення стійкості та переключення уваги. Крім того, методика дає змогу визначити рівень розумової працездатності і вольових зусиль, тренованість навичок і розвиток утомлюваності. Експеримент полягає в тому, що під­дослідний має з можливою швидкістю виконувати послідовно дві прості розумові дії, що чергуються (складання двох однозначних чисел і підготовку двох нових для наступного складання), а це, у свою чергу, забезпечує функціонування наступних розумових операцій у безперервному режимі. Процедура виконання завдань полягає в тому, що дані два числа записуються у вигляді дробу. Складають числа чисельника й знаменника, відкидають число десятків, а число, що залишилось, записують у наступний дробовий вираз. Друге число переноситься в наступний вираз без змін. Методика передбачає виконання завдань у два способи.

I спосіб — сума чисел чисельника й знаменника попереднього виразу записується в чисельнику наступного, а число чисельника — переноситься в число знаменника.

II спосіб – сума чисел чисельника й знаменника попереднього виразу записується у знаменнику наступного, а число знаменника переноситься у число чисельника.

Після практичного засвоєння правил виконання завдань обома способами (вправи фіксуються) проводиться основний експеримент протягом 10 хв, почергово кожним способом по 1 хв. Потім підраховуються кількість правильно виконаних дій, допущених помилок та визначається характер останніх. Ураховуються напруженість і темп роботи, упевненість і втомлюваність суб'єкта, ставлення його до виконання завдань і труднощів у роботі. Потрібно встановити причину недоліків і дати характеристику уваги. Середній показник — 160—200 правильно виконаних дій.

Існують також інші методики вивчення окремих властивостей уваги. Зокрема, методика вивчення розподілу й переключення уваги «Відшукування чисел з переключенням», розподілу -— «Відшукування слів», мимовільного переключення — «Подвійне зображення», концентрації, розподілу й переключення — за допомогою мнемотахістоскопа, атенціометра тощо.

3 .7 Розвиток і виховання уваги

Увага в дітей з'являється досить рано. Мимовільна увага виникає в перші тижні життя. Це безумовно-рефлекторна увага, що викликається подразниками, безпосередньо пов'язаними із задоволенням органічних потреб. Дитина реагує на зовнішні подразники тільки за їх різких змін: при переході від темряви до яскравого світла, зміні температури, раптових сильних звуках. Далі вона вже цікавиться предметами, особливо яскравими. Умовно-рефлекторні зв'язки утворюються на першому році, коли дитина починає реагувати на голос матері. Розвиток уваги посилюється, коли дитина починає сидіти, ходити, говорити, гратися з предметами. Увага стає дедалі більш стійкою і керованою.

Велике значення для розвитку довільної уваги в дошкільному віці має гра. В грі виникає потреба домагатися певного результату й координувати свої дії відповідно до завдань, підпорядковувати їх певним правилам, підкорятися вимогам групи. Гра виробляє здатність навмисно зосереджувати ува­гу на певних предметах, переключати й розподіляти її відповідно до програми діяльності. З розвитком розумових дій виникає внутрішня увага.

Подальший розвиток уваги в дітей відбувається в шкільний період. Навчальна робота школярів висуває нові вимоги, потребує уваги незалежно від того, приваблює їх предмет чи ні . Навчання збагачує досвід дитини, розвиває якості особистості, що дають змогу переходити до досконалої внутрішньої організації й регуляції своєї діяльності, виробляти вміння свідомо спрямовувати уважність до людей, що є важливою рисою особистості. В процесі шкільного навчання роль уваги змінюється залежно від ступеня новизни і складності засвоюваного матеріалу. Добре засвоєний матеріал не вимагає напруження уваги. Зосередженість свідомості потрібна там, де виникають труднощі, і чим вони більші, тим більше напруження уваги необхідне. Звідси подвійна функція уваги: коли робота нова й складна, то вимагається довільна увага, яка б спрямовувала діяльність; коли ж робота засвоєна до автоматизму, то вимагається увага, яка б тільки контролювала правильність процесу виконання завдання.

Рисунок 5. Крива розвитку в дитячому віці (за О. М. Леонтьєвим)

Щоб активізувати увагу учнів, слід цікаво викладати навчальний матеріал, але потрібна й наполеглива розумова активність учнів. Необхідні різноманітні види й форми роботи, чітка організація уроку, але й не менш потрібне спрямування навчальної діяльності, формування інтересу, волі та відповідальності самого учня. Існує точка зору (П.Я.Гальперін), що увага є ідеальна, скорочена й автоматизована дія контролю, а це створює можливість і необхідність цілеспрямованого її формування як функції психологічного контролю. Як і кожна згорнута автоматизована розумова дія, дія контролю має формуватися поетапно: 1) зовнішня предметна дія — перевірка правильності написаних слів на основі картки, в якій записаний порядок перевірки тексту; 2) зовнішньомовний — операції виконуються вголос; 3) внутрішньомовний, коли учень виконує дії пошепки; 4) переведення дії в розумовий план — дія відбувається в плані внутрішньої мови. Якщо учень робить багато помилок, то повертається до попереднього етапу, доки не засвоїть дії контролю до автоматизму. Важливим критерієм сформованості дії контролю є її зближення з основною дією і навіть деяке випередження, що становить одну з умов безпомилкового виконання роботи.

Звичайно, психологічний контроль не обмежується регуляцією процесу поетапного формування розумових дій, він виконує також функцію управління становленням самої уваги в процесі навчальної й трудової діяльності, виробленням таких її властивостей, як концентрація, розподіл, переключення та стійкість. При цьому необхідно створити такі умови, які б сприяли формуванню уваги:

1) привчити учнів працювати в різних умовах, тренуючи довільну увагу;

2) :захоплювати цікавою і важкою працею, формуючи післядовільну увагу;

3) домагатись усвідомлення суспільної значущості діяльності учня, розвитку моральних якостей;

4) пов'язувати увагу з вимогою дисципліни;

5) розвивати стійкість уваги, формувати вольові якості учнів;

6) формувати обсяг і розподіл уваги як певну трудову навичку виконання кількох дій у високому темпі;

7) формувати переключення уваги вправами переключення уваги з об'єкта на об'єкт за маршрутами і виділенням найбільш важливих із них.

Треба привчати дітей за жодних обставин не робити щось недбало. Це є запорукою формування в них уважності.

Перелік посилань

1. Гальпврин П. Я., Кабьільницкая С. Л. Зкспериментальное формирование внимания. Москва, 1974.

2 Гоноболин Ф Н Внимание и его воспитание Москва, 1972 З.ДжелшшА. Секрети Наполеона. Память. Внимание. Скоро-

чтение. Харьков, 1995.

4.Добрынин Н. Ф. О селективности и динамике внимания // Вопр. психологии. 1975. № 2.

5.Ермолаев О. Ю., Марютина Т М., Мешкова Т А. Внимание школьника. Москва, 1987

6.Лввитина С. С. Можно ли управлять вниманием школьника. Москва, 1980.

7.Матюгин И. Ю., Аскоченская Т. Ю., Бонк И. А. Как развивать внимание и память вашего ребенка. Москва, 1995.

8.КондратоваВ.В. Розумове виховання дошкільників, 1979.

9.Дошкільне виховання № 2 2002..

10.Дошкільне виховання № 8 2003.

11.Дошкільне виховання № 9 2003

12.Дошкільне виховання № 10 2003

13.Дошкільне виховання № 1 2004

14.Дошкільне виховання №11. 2004

15.Дошкільне виховання № 1. 2006

16.Дошкільне виховання № 2. 2006

17.Дошкільне виховання № 5. 2006

18.Дошкільне виховання № 4. 2006

19.Дошкільне виховання № 3. 2006

20. Рибцун Юлія. «Вправні курчата». Заняття для молодших дошкільнят,Київ, 2006

21.Рибцун Юлія. «Теремок». Дидактична гра для старших дошкільнят. Київ, 2002

22. Воліна Антоніна. «Математичні ігри». Дидактичні ігри математичного змісту для старших дошкільнят.Київ,2003

23. Рибцун Юлія,Рибцун Ольга, «Квіткові фантазіі». Дидактичні ігри для старших дошкільнят.Київ,2003

24.Косенко Марія. «Лісова галявина». Неординарне заняття для старших дошкільнят. Одеса,2003

25.Фадеєєва Наталя. « На гостини до Попелюшки».Комбіноване заняття для змішаної за віком групи (5-й – 6-й роки життя).Севастополь.2003

26. Солов’янова Інна,Якимаха Людмила, «Музичні ляльки-неваляйки».Київ, 2004

27.Полякова Марія. «Веселий морозець». Рухливі ігри на свіжому повітрі для старших дошкільнят.Київ,2004

28.Юдіна Ганна. «Кольоровий Кришкоград». Інтегроване заняття для дітей півтора-двох років. Донецьк, 2006

29.Тимошенко Галина. «У гості до лісовичка Озивайка». Комплексне заняття з математики та природознавства для старших дошкільнят. Орджонікідзе,2006

30.Ложкіна Тетяна. «Допоможемо Зайчику». Заняття для дітей середньої групи. Славутич,2006

31. Палітра педагога. № 1,2006

32. Ніколаєнко Валентина. «Наука для Незнайки». Харків,2006

33.Валлон А. Психическое развитие ребенка. Москва, 1965

34.Венгер Л. А. Восприятие и обучение. (Дошкольный возраст). Москва, 1969

35.Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд. Москва, 1979,гл. 2, 3

36.Выготский Л. С. История развития высших психических функций.–Собр. соч. Москва, 11983, т. 3

37.Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.– В кн..: Психологическая наука в СССР. Москва, 1959, т. 1

38.Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред.. Л. А. Венгера и В. В. Холмовской. Москва, 1978

39.Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников/Под ред.. Л. А. Венгера. Москва, 1973

40.Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. Москва, 1960

41. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев 1971.

42. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972

43. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей. – В кн.: Принцип развития в психологии /Под ред. Л.И. Анциферовой. М. 1978

44. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М. 1981

45. Пиаже Ж. Психология интеллекта. – В кн.: Пиаже Жан. Избранные психологические труды. М. 1969

46. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М. 1977

47. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца и Я. З. Неверович М. 1995

48. Сенсорное воспитание в детском саду/Под ред. А. П. Саккулиной и Н. Н. Поддьякова М. 1969

49. Мухина В. С. Детская психология/Под ред. Л. А. Венгера М. 1985

50. Венгер Л. А. и Мухина В. С. Психология М. 1988

Додатки

Дидактичні ігри

Ось і промайнуло літо. Воно було квітуче. Адже саме влітку квітів розквітає найбільше — у садах, парках, у лісі за містом... Діти люблять милуватися квітами, збирати букети. А чи добре знають малята назви квітів, чи відомо їм, коли і де вони розквітають? Вихователь-методист Ольга РІБЦУН та логопед Юлія РІБЦУН з київського дитсадка № 611 пропонують добірку ігор, які допоможуть дошкільнятам краще запам'ятати назви квітів та їхні ознаки, вправляти в написанні відповідних назв і створенні зв'язних розповідей, а також сприятимуть розвиткові уяви та зорової уваги.

СКЛАДИ КВІТКУ

Дидактична гра для старших дошкільнят

Мета: узагальнити знання дітей про складові частини рослин, вправляти у вживанні іменників у кличній формі, в родовому відмінку однини; розвивати зорову увагу, пам'ять.

Обладнання: картки із зображенням стебел з листям та голівок квітів.

Хід гри

Варіант 1. Педагог роздає дітям картки із зображенням стебел з листям. Він показує дітям картку з голівкою якоїсь квітки та промовляє:

Листячко зелене, оживай,

Свою рідну квіточку впізнавай.

Дитина, в якої є зображення стебла та листя до цієї квітки, відповідає: "Я впізнала тебе, ромашко, ти — моя квітка". Вона підходить до педагога та з'єднує картки.

Варіант 2. у педагога -стебла з листям. У дітей — квіти.

Педагог. Квітко, квітко, оживай, свій листочок впізнавай!

Дитина. Я вас упізнала. Ви — листочки моєї ромашки.

По ходу гри вихователь може ставити дітям запитання, на зразок: "А що ще ти знаєш про ромашку? Де вона росте? Коли розквітає? А чи є в ромашки якісь особливі прикмети?"

РОСТИ, КВІТКО, РОЗКВІТАЙ!

Дидактична гра для старших дошкільнят

Мета: розширювати знання дітей про процес розвитку рослини; вправляти в складанні зв'язних розповідей зі встановленням причинно-наслідкових зв'язків. Розвивати зорову увагу, елементи логічного мислення (аналіз, синтез, порівняння).

Обладнання: картонний круг, поділений на 8 сегментів; 8 окремих сегментів із зображеннями етапів роз­витку квітки.

Хід гри

Педагог розповідає: "Щоб квіточка виросла, треба спочатку посіяти в землю маленьку насінинку, доглядати рослинку, виполювати бур'яни. Так вирощують садові квіти. Проте і в лузі, і в лісі, і в полі росте багато різних квітів, хоча їх ніхто не саджав і не доглядав. Про них подбала сама природа. Вітерець приніс насіннячко, дощик його полив, сонечко приголубило — і виросла чудова квіточка".

— А тепер спробуйте розповісти мені, як росте квіточка. Зараз я загадаю вам загадку. Про яку квітку в ній ідеться?

Зацвіли в травиці Жовтенькі сестриці. посивіли, З вітром полетіли. На землю впадуть — Знову зацвітуть.

— Правильно, це кульбабка. Саме про неї ви й розповідатимете. А допоможуть вам оці картинки. Уважно їх розгляньте: на кожній картці зоб­ражено певний етап розвитку рослини,починаючи із насінини. Викладайте ці картинки на круг у правильній послідовності.

Діти складають із сегментів круг, причому кожний розповідає окремо про "свій" етап. Педагог допомагає вихованцям навідними запитаннями, на які діти мають дати розгорнуту відповідь, наприклад: "А що потрібно насінинці, щоб прорости? (Щоб прорости, насінинці потрібні вода, тепло, світло.) Яке за формою листя в кульба-бки? Якого кольору квітка? А чому шапочка кульбабки розлетілася? (Кульбабка розлетілася, бо подув вітерець)".

НА ГОСТИНІ У КВІТІВ

Рухлива гра для старших дошкільнят Мета: розвивати слухову увагу, уяву, загальну моторику; виховувати інтерес до рослинного світу

Обладнання: картинки із зображенням квітучої луки та саду; картонні "медалі" із зображеннями окремих квітів.

Попередня робота: вивчення назв квітів.

Хід гри

Педагог виставляє перед дітьми картин­ку із зображенням луки і пропонує вибра­ти, хто якою квіткою хоче бути. Потім роздає картонні "медальки" з відповідними зображеннями. Діти вільно розміщуються на килимку. Педагог пояснює, що треба дуже уважно слухати його розповідь. Коли хтось почує, що йдеться про його квітку, він має підвестися й виконати рухи відповідно до тексту.

Розповідь педагога має бути виразною, помірно швидкою і небагатослівною.

Педагог. Тільки-но прокинулося сонечко, я вийшла на ґанок і вдихнула свіже повітря, сповнене пахощів квітів. Мені захотілося піти на луку і привітатися з квітами. Я попростувала стежинкою і незабаром побачила в траві ромашку. (Дитина-ромашка підводиться). Вона щойно прокинулася й розплющила свої вічка. (Дитина потягується, удає, що протирає заспані очі). Побачивши мене, вона кілька разів хитнула голівкою вперед-назад (відповідні рухи), розправила за вітром листячко (дитина розводить руки в боки) і помахала мені (дитина робить кілька змахів руками). Мабуть, квіточка зі мною привіталася. А трохи далі я побачила яскраво-синю волошку, яка тягнулася голівкою до сонця (дитина-волошка стає нав­шпиньки, піднявши вгору руки та обличчя). Аж тут дмухнув вітерець, і волошка почала хитатися: вперед-назад, вперед-назад (дитина робить нахили)...

Упродовж розповіді педагога діти-квіти в'януть, хитаються вперед-назад і з боку в бік. ловлять дощові крап­линки, змахують листям тощо. Потім оповідачка повертається додому і йде в сад. де зустрічає садові квіти. Наприкінці гри педагог "збирає букет квітів" — всі беруться за руки і танцюють під веселу музику.

ОЖИВИ БУКЕТ

Дидактична гра для старших дошкільнят

Мета: узагальнити знання дітей про сезон, час цвітіння та місце зростання квітів; вправляти в складанні описових розповідей: розвивати зв'язне мовлення, зорову увагу, пам'ять.

Обладнання: картка із зображенням вази з букетом, у якому на місці голівок квітів — невеличкі прорізи; картонні зображення квітів на "ніжках" для вставляння у прорізи.

Хід гри

Педагог. Кожному з нас приємно, коли кімнату прикрашає гарний букет. Давайте складемо його з лугових квітів. Перед вами розкладено картки. Виберіть з них лише ті, на яких зображено лугові (садові, лісові) квіти. Вибрані квіти вставте у прорізи на картці. Який гарний у нас вийшов букет! Але ж усі ці квіти з картону. Треба їх оживити. Оберіть подумки якусь квітку з букета й розкажіть усім про неї, не називаючи самої квітки. Як тільки

уя, про яку квітку йдеться, вона оживе, і описує квітку (коли вона цвіте, де росте, яко-пвхне тощо). Як тільки хтось вгадує її вставляє у проріз замість картки з її зоб-р|або об'ємну паперову) квітку.

її сам педагог, а діти вгадуватимуть

Хід гри

Педагог роздає дітям кросворди у формі квітки. Пояснює, що всі назви квітів на "пелюстках" закінчуються однією літерою (А), яка розміщується у середині квітки.

Потім зачитує загадки, а діти, відгадавши, мають визначити, куди "вписати" відповідні назви, і потім викласти їх у кросворді за допомогою літер розрізної абетки.

Я квітка ніжна, як весна, Я різні сукні маю. Все літо пишна й запашна, Я й осінь зустрічаю. Буваю кольору зорі, Лимона барву маю, І снігу зимної пори, І вишнею палаю.

(Троянда)

Осіння квітка сукню вділа Рожеву, синю, ніжно-білу. Стоїть, неначе їжачок, У неї сотні пелюсток. (Айстра)

У зеленім зіллі Виросло дівчатко — В неї вії білі Й золоті очатка.

Загадки:

Сонечко в траві зійшло, Усміхнулось, розцвіло, Потім стало біле-біле І за вітром полетіло. (Кульбабка)

Теремок

Дидактична гра для старших дошкільнят

Мета: закріплювати знання дітей з теми "Дикі та свійські тварини". Розвивати фонематичні сприймання та уявлення, увагу, дрібну моторику, просторову орієнтацію, навчати елементів логічного мислення (аналізу, порівняння, класифікації, узагальнення).

Обладнання: вирізане з картону велике зображення теремка, набори геометричних фігур до нього: один — для педагога та по одному на кожну дитину.

Попередня робота: вивчити назви диких і свійських тварин (ведмідь, вовк, білка, лисиця, заєць, їжак, кіт, коза, собака, вівця, кінь, корова, свиня), геометричних фігур (круг, трикутник, чотирикутник, прямокутник, квадрат, ромб).

Хід гри

Педагог виставляє на фланелеграфі зображення теремка, всі віконця якого закриті відповідними геометричними фігурами. Читає закличку до гри:

В чистім полі теремочок стояв, Хтось у тому теремочку проживав. Хто ж у тому теремочку проживав? Знає той, хто у віконця зазирав. Хто ж у ті віконця зазирав? Той, хто правильно фігуру відкривав, В назві звіра першу літеру вгадав Й про звірятко те гарненько розказав.

Потім педагог пропонує дітям по черзі "відчинити" вікон­ця якоїсь певної форми — спочатку круглі, потім трикутні тощо. Перш ніж діти відчинять чотирикутні віконця, він за­питує: як називається чотирикутна фігура, в якої всі кути прямі. (Прямокутник). А якщо в такої фігури ще й усі сторо­ни однакової довжини, як її називають тоді? (Квадрат).

— Тож відчиніть спочатку просто чотирикутні віконця, потім прямокутні, і, нарешті, квадратні. Хто ж мешкає у цьому будиночку? На які дві групи можна поділити всіх тварин? (Дикі та свійські тварини). Перелічіть спочатку тіль­ки свійських тварин, потім — диких. Хто живе на першому поверсі (другому, третьому)? Яка тварина зайва на кожному поверсі? Чому?

Потім вихователь пропонує дітям такі завдання:

♦Відгадати назву тварин за першим (останнім) звуком у назві і накрити відповідне зображення тварини геометричною фігурою, орієнтуючись на форму вікна.

♦Визначити у назві якоїсь тварини (за вибором вихователя) перший (останній) звук.

♦Відгадати тварину, в назві якої є певний звук, і накрити відповідною геометричною фігурою зображення цієї тварини.

♦Педагог повільно називає тварин, заміняючи в деяких назвах звуки (свистячі — на шиплячі, дзвінкі — на глухі тощо): швиня (свиня), горова (корова)... Почувши помилку, діти мають плеснути в долоні й підняти руку, якщо бажають її виправити (назвати правильно).

♦За описом тварини, який дає вихователь, дитина має відгадати, про кого йдеться. Потім — навпаки: вихователь пропонує дитині описати тварину або пригадати про неї вірш чи загадку.

Аналогічне заняття можна провести з тем "Птахи", "Комахи" тощо.

Наука для Незнайки

Мета: зосередити увагу дітей нанебезпеці, що криється у предметах, які колють, ріжуть або завдають іншої травми, а відтак непридатні для гри. Вчити бути уважними та обережними на вулиці і вдома під час ігор; виховувати дбайливе ставлення до свого здоров'я та здоров'я людей, які навколо.

Хід заняття

Вихователь. Погляньте, діти, яка в мене цікава книжка. Розгляньмо її разом. (Діти читають назву: "Наука для Незнайка"). На сторінках цієї книжки живе хлопчик — йому, як і вам, шість років. А звуть його Незнайко, і це персонаж оповідань відомого дитячого письменника Миколи Носова. З Незнайком із нашої книжки теж частенько трапляються всілякі пригоди. Ось одного разу він приніс у дитячий садок цукерки й почастував ними дітей у групі. Тетянка розгорнула барвистий папірець і здивувалася: всередині ховалася велика кнопка. А Вовчик раптом вигукнув: "Ой-ой-ой! Я пальця вколов! Що це?" Виявляється, в нього замість цукерки був цвях. Інші діти також почали скаржитися: "А в мене гайка!", "А в мене скріпка!", "А в мене старе лезо!" От вам і солодке частування!

Якби Незнайко раптом З'явився серед нас, То ми б його провчили! І ми б його навчили!

Чути стукіт, брязкіт. Із торбинкою в руках забігає Незнайко.

Незнайко

Кликали мене ви, друзі? Ось мої болти, ось гайки! До гостин охочий дуже Ваш знайомець, я — Незнайко!

Вихователь. Бач, який ти, Не­знайку! Навіщо утнув таке дітям?

Незнайко. Та я ж пожартував.

Вихователь. Нічогенькі жарти! Ти, мабуть, і гадки не мав, що могло б статися лихо? Та ще й не одне.

Незнайко. Яке ще там лихо? Чому й не одне?

Вихователь (розгортає книжку). А ти послухай. Перше — на кнопку можна наступити й боляче вколотися! (Діти гуртом повторюють цю та інші перестороги). Друге — цвях можна ненаро­ком проковтнути, і тоді треба буде негайно робити операцію! Третє — лезом можна порізати руку!

Четверте — скріпка може застрягти в горлі! П'яте — іржею можна отруїтися! Тепер утямив, Незнайку, що ти міг би накоїти своїми нерозважливими пустощами?

Незнайко. Гаразд, я зрозумів. Більше не буду.

Вихователь. Отож віддай мені свої болти, гайки, цвяхи, леза — все, що є у тебе в торбинці. Покладемо твій небезпечний дріб'язок ось у цю червону коробку. Бачиш напис на ній? Ти вже вмієш читати?

Незнайко. Вмію, але поганенько.

Вихователь. Ми тобі допоможемо.

Діти вголос читають напис на коробці: "НЕ ДЛЯ ГРИ!"

Незнайко (спершу нудиться, а потім жвавішає). Діти, у мене ще є клубок ниток і спиці (виймає їх із кишені). Можу навчити вас плести. Хочете?

Діти. Звичайно, хочемо.

Незнайко намагається показати процес плетіння, але швидко втрачає інтерес, і клубок падає на підлогу. Вже забувши про нього, Незнайко намагається спицею штрикнути в розетку.

Діти (злякано). Ой, що це він робить? Його ж може вбити електричним струмом!

Вихователь (забирає спицю). Незнайку, ніколи так не роби! Діти правду кажуть. Поглянь у книжку: ось що могло б статися з тобою! Електричний струм уразив би тебе й забрав би життя.

Біди, Незнайку, уникай, І правило ти пам'ятай: Потрібні спиці для в'язання, Тож у розетку їх не пхай!

Незнайко. Гаразд, я зрозумів. Більше не буду.

Вихователь. Клади до коробки свої спиці!

Незнайко (тихенько). Що ж би ще вигадати? Чим тепер розважитися?

Вихователь. Діти, запросіть Не­знайка ліпити разом з вами.

Діти садовлять Незнайка за стіл, дають йому матеріал для ліплення й починають ліпити самі. Незнайко спочатку мне в руках кавалочок, та згодом кидає роботу. Дістає з другої кишені трубочку й починає плюватися жуваними паперовими кульками.

Вихователь. Стривай, що це ти робиш?

Незнайко. Граю у баскетбол.

Вихователь. Хіба це баскетбол? Слухай-но далі.

Плюватися негарно,

знай, — це раз. По-друге,

ти повинен пам'ятати: Твій "м'ячик" здатний

око травмувати, А в баскетбол не можна

ним зіграти!

Незнайко. Гаразд, я зрозумів. Більше не буду.

Вихователь. То клади до коробки трубочку та "м'ячики".

Незнайко. Діти, а ви любите грати у футбол?

Діти. Грати ми любимо, але ж у тебе немає футбольного м'яча.

Незнайко. Овва! Я маю ось такого м'яча! (Кидає на підлогу консервну бля­шанку і підбиває її ногою).

Вихователь. Незнайку, що це ти робиш? Зупинися!

Щоб у футбола грати, знай, Потрібний м'яч футбольний! Для волейбола також м'яч Є свій — він волейбольний. А жодні інші речі Ти не бери до гри, Бо дуже небезпечні, Бач, для життя вони!

Незнайко. Гаразд, я зрозумів. Більше не буду!

Вихователь. Кидай у коробку свою бляшанку!

Незнайко (вовтузиться). Знову хочеться щось цікаве вигадати! Ага, знаю що. Діти, ви любите зиму?

Діти. Любимо, але ж уже весна!

Незнайко. Ет, це зовсім просто зробити. Для ковзанки потрібна холодна ВОДа. (Поливає підлогу). А ТЄПЄР візьму дощечку та й прокочуся!

Бере дощечку, пробує ковзатися по мокрій підлозі й падає. Кривлячись від болю, хапається за забиту ногу.

Вихователь

Що знову скоїлось, мій друже?

Усе це бешкети твої.

Ти правила погано слухав,

Ось і нога тепер болить.

Незнайко. Зараз я правду кажу! Більше ніколи не буду так гратися.

Вихователь. Гаразд, на цей раз повіримо тобі. (Підводить Незнайка та дітей до коробки).

А щоб з Незнайком та із вами Не трапилось, бува, біди, Ви, діти, добре пам'ятайте Безпеки правила завжди! •

Лісова галявина

користь зелених насаджень, про те, що обов'язок кожної людини — охороняти рідну природу. Спонукати дітей до відтворення своїх вражень у роботах з природного матеріалу. Розвивати пам'ять, творчу уяву, увагу; виховувати зосередженість.

Обладнання: природний матеріал (шишки, жолуді, каштани, горіхи, листя, пір'їни, палички, черепашки; гарбузове та соняшникове насіння; кошик; площинні дерева (дуб, ялинка) та квіти, ширма для лялькового театру, фігурки звірят та Змія.

Хід заняття

Вихователь. Малята, наше сьогоднішнє заняття незвичайне. Ми працюватимемо з різноманітним природним матеріалом. Ой, а він кудись зник! Я ж приготувала його ще вчора звечора, але тепер не бачу. Мабуть, хтось тут похазяйнував без мене й усе забрав. Не знаю, що й діяти. Але стривайте. Я помітила якусь стрілочку. Може, вона підкаже, де віднайти наш матеріал. А ви, діти, допоможете мені? Тож будьте уважні, бо мені потрібна ваша допомога. Ходімо.

Вихователь підходить до ширми й стає за нею. Виставляє декорацію: лісову галявину—ялинку, дуб, кати. Піддеревами —зайчик, їжачок, ведмідь. У кутку

— Змієва оселя.

Вихователь. Гляньте, це ж лісова галявина.

Нумо розплющимо очі — дивіться: В лісі біліє он цвітом дівочим суниця. Кущики пишні її не топчіте, бо скоро Ягідки будуть палати-горіти червоні. Палиць із віття ялинки не треба робити —

Хай молоденька росте всім на радість, на втіху. Квітів не рвіть, а краще промовте ім щиро: — Дзвоники, маки, ромашки і ніжні гвоздики, Цвітом своїм нас милуйте і вабте, ви — квіти! З'являється Змій.

Змій. Ага, прийшли-таки! Вихователь. Авжеж. Нам треба проводити заняття, а матеріал зник. Змій. Знаю.

Вихователь. То це ти похазяйнував у групі? Змій. Справді, але я й не збираюся віддавати ваш матеріал.

Вихователь. Як це не віддаси? Змій. А ось так. Не віддам, та й усе. Вихователь (пошепки до дітей). Діти, що ми будемо робити? Спробуймо зі Змієм позмагатися! Дамо йому завдання, а якщо він їх не виконає, тоді заберемо в нього наш матеріал. Змій. Про що це ви там шепочетесь?

Вихователь. Ми вирішили з тобою воювати. Змій. Це як?

Вихователь. А ось так: ми тобі дамо кілька завдань. Якщо не впораєшся з ними, віддаси нам матеріал, який ти забрав.

Змій. Гаразд.

Вихователь. З чого почнемо? Коли вже ти привів нас на лісову галявину, то й поговоримо про ліс, про його мешканців.

Змій. Знайшли про що говорити. Що може бути цікавого в деревах? Навіщо вони взагалі потрібні?

Вихователь. Ти з нами сперечаєшся, а ще й не привітався.

Змій. Здрастуйте.

Вихователь. Перш ніж ми з дітьми відповімо на твоє запитання вщгадай нашу загадку.

Змій. Яку?

Вихователь. Без чого ми не можемо жити?

Змій. Як без чого? Без мене.

Вихователь. Так ти гадаєш, що ми не зможемо жити без тебе?

Змій. Звичайно. Я забрав ваш матеріал, а ще можу вас усіх погубити.

Вихователь. Отакої! Ми без тебе завжди проживемо. Чи не так, дгги?

Діти. Так.

Змін То без чого ж ми тоді не зможемо жити? Цікаво!

Вихователь. Діти, поясніть Змієві: без чого ми не мо­жемо жити?

Діти. Ми не можемо жити без дерев.

Змій. Вигадали! Без дерев? Не вірю.

Вихователь. Тоді скажи нам, чи можеш ти не дихати? Ану, спробуй зачаїти подих. Діти, ви теж спробуйте так зробити.

Змій голосно вдихає повітря й не дихає. Потім не витримує і голосно видихає.

Змій. Більше не можу! Дихати хочеться.

Вихователь. А ти знаєш, чим дихаєш?

Змій. Я й не думав про це. Дихається, то й дихається. Чим же ми дихаємо?

Вихователь. Діти, скажіть, чим ми дихаємо?

Діти. Повітрям.

Змій. А до чого ж тут дерева? Поясніть мені, діти.

Діти. Дерева допомагають нам дихати, тому що вони очищують повітря.

Змій. То виходить, якби не було дерев, ми не змогли б дихати? Отже, чим більше дерев, тим більше чистого повітря?

Діти. Так, правильно.

Вихователь. Ось тобі наступне завдання. Галинка з мамою прийшли до річки. "Дивись, мамо, як багато черепашок у воді! Можна, я побавлюся з ними?" — запитала донька. "Ні, не можна", — відповіла мама. Чому вона не дозволила Галинці побавитися черепашками?

Змій. Бо вода холодна.

Вихователь. Не зовсім так. Діти, допоможіть Змієві зрозуміти.

Діти. У воді не іграшки, а живі черепашки. Всередині в них живуть молюски, і коли їх забрати з води й бавитися, вони загинуть. їм потрібна вода. Вони корисні для річки, бо очищують воду.

Вихователь. Тепер інше завдання. Оленка з мамою йшли лісом і побачили на кущі пташеня. Дівчинка хотіла впіймати його й забрати додому. Мама заборонила їй це робити. Чому?

Змій. Бо воно ще мале.

Вихователь. То й що? А великих пташок хіба можна ловити? Діти, підкажіть.

Діти. Пташеня виросте й буде корисним для лісу, а в квартирі воно може загинути.

Вихователь. Послухай, Змію, іще. Хлопчик гуляв на галявині й захотів упіймати метелика. Чи можна так робити?

Змій. Звісно, не можна, бо він не наздожене метелика.

Вихователь. Неправильно. А ви, діти, як відповісте?

Діти. Метеликів не можна ловити, тому що вони корисні. Метелики переносять пилок з квітки на квітку, поїдають у повітрі мушок та комарів. А ще метелики при­крашають природу.

Вихователь. Так, і метелики, і комахи, і птахи корисні для нашого довкілля. Ми знаємо, що легко дихається там, де багато рослин. Тому біля будинків садять кущі та дерева. А найкраще відпочивати в лісі. Змію, хочеш подивитися, як наші діти відпочивають на галявині? Діти виконують пісню-танок "Ой є в лісі калина".

Вихователь. Що ж, Змію, ти не впорався із завданнями. Віддавай наш матеріал.

Змій. Так я вам і віддам відразу. Відгадайте, який це матеріал.

У зеленім кожушку, в кістяній сорочечці

Я росту собі в ліску, всім зірвати хочеться.

Діти. Це горішок.

Змій. Забирайте свій горіх. Слухайте далі.

Я родився у сорочці у зеленій з колючками.

А вона, як стиснуть, трісне — стрінусь тут я з діточками.

Діти. Це каштанчик.

Вихователь. Віддавай наш каштанчик.

Змій. Каштанчика треба знайти, бо він упав і закотився у правий куток.

Вихователь. Ходи, Михасю, пошукай у правому кутку каштанчик.

Змій. А ось цю загадку ніхто не відгадає:

Живе один батько і тисячу синів має, Всім шапки справляє, а в самого немає.

Діти. Це дуб і жолуді.

Вихователь. Ходи, Іро, знайди на галявині дуб і жолуді. Бачиш напис? Прочитаєш, де їх можна знайти? Дівчинка (читає). Під дубом. Змій. Нарешті — остання загадка.

Ростемо ми на ялинці — то й при ділі, бо на місці. А на лоба нас не просить ні дитина, ні дорослий.

Діти. Ми відгадали — це шишки.

Вихователь. Ходи, Вово, знайди шишки. Де вони?

Хлопчик. На ялинці.

Змій. А навіщо вам увесь цей непотріб?

Вихователь. Непотріб? Діти, що можна виготовити з природного матеріалу?

Діти. Можна виготовити чоловічків, птахів, звірят.

Вихователь. Отже, ми вже можемо починати працювати. Змію, де ти? Немає. Діти, ми таки перемогли його. Змій зник, але весь матеріал так і не знайдено, тільки дещо. Ага, онде знову стрілочка. Ходімо.

Діти повертаються до столів, де розкладено в мисочках природний матеріал, і починають працювати.

Придивіться уважно до поданих зразків, а також прикличте на допомогу власну фантазію.

Он скільки цікавого можна виготовити зі шкаралупок волоських горіхів, каштанів, жолудів, з крилаток клена та ясеня, з гарбузового та соняшникового насіння.

За допоміжний матеріал правитимуть пластилін та галузочки.

Веселий морозець

Рухливі ігри на свіжому повітрі для старших дошкільнят

Рухливі ігри, які проводяться на майданчику дошкільного закладу, не лише фізично загартовують дітей, а й сприяють формуванню дружніх стосунків між ними, поліпшують настрій. Сподіваємося, ігри, запропоновані методистом ДНЗ № 677 м. Києва Марією ПОЛЯКОВОЮ, стануть у нагоді вихователям при плануванні та проведенні ранкового прийому, прогулянок, фізкультурних занять та розваг.

Сонечко та діти

Мета: вдосконалювати в дітей навички бігу та стрибків; розвивати увагу, швидкість, орієнтацію у просторі.

Обладнання: обручі-"будиночки* (на один менше від загальної кількості гравців), сонечко, вирізане з цупкого картону або клейонки (діаметр 1 м).

Хід гри

Вихователь викладає по колу обручі-^а будиночки" для дітей. Вирізане сонечко — в центрі кола. Гравці лічилкою обирають дитину-Сонечко й займають свої місця в будиночках. Присідають І вдають, ніби сплять.

Вихователь промовляє зачин:

Ти швиденько уставай, На зарядку поспішай. Сонце дивиться в віконце, Гей, не спи — вітайся з сонцем.

На ці слова діти прокидаються, потягуються й повторюють вправи, які їм пропонує Сонечко. Після виконання вправ Сонечко також стає з ними в коло.

Вихователь промовляє:

По доріжці — на лужок. А з лужка — у наш садок.

Діти й Сонечко перестрибують з обруча в обруч. Хто із закінченням слів залишився без будиночка, той стає Сонечком. Гра повторюється кілька разів.

Вихователь пояснює дітям, що не можна вдвох застрибувати в один будиночок; стежить за тим, щоб кожне наступне Сонечко не повторювало рухи свого попередника.

Від редакції.

Для зимової пори пропонуємо варіант: "Веселий Морозець". Замість Сонечка грає Морозець. Слова з третього рядка звучать так:

Морозець тебе вітає, Швидко з ліжка піднімає. Прямо з ґанку — на сніжок, По сніжку — у наш садок.

Мороз і Піч

Мета: вдосконалювати в дітей біг із ловінням; розвивати спритність, швидкість, орієнтування у просторі.

Хід гри

Діти лічилкою обирають двох ведучих — Мороза і Піч. З одного боку стають діти, з другого — Піч. Мороз лишається осторонь.

Піч промовляє:

Я Морозу не боюся, З тих, хто мерзне, я сміюся, Біля мене всі товчуться, Недарма ж я Піччю звуся.

З останніми словами діти біжать до Печі, щоб заховатися за неї. Мороз намагається їх "заморозити". Кого він торкнеться рукою, той завмирає на місці.

Баба Віхола

Мета: вдосконалювати в дітей вміння орієнтуватись у просторі; розвивати спритність та швидкість.

Хід гри

Діти лічилкою обирають бабу Віхолу й стають гуртом у якомусь місці. Баба, осідлавши мітлу, під'їжджає на ній до місця, де ховаються діти. Під час руху Віхоли діти промовляють слова:

Баба Віхола, сива Віхола, На метільній мітлі приїхала. Полем їхала, в землю дихала, В шиби стукала, двері смикала.

По останніх словах діти розбігаються хто куди, а Віхола намагається "заморозити" якомога більше гравців. До кого вона торкнеться, той завмирає на місці і стоїть доти, доки вихователь не промовить слова: "Баба Віхола геть поїхала". "Заморожені" фігури "тануть", і гра починається знову.

Музичні ляльки-неваляйки

Дидактична гра

для дітей чотирьох-шести років

Мета: розвивати в дітей звуковисотний слух, пам'ять, увагу; вчити розрізняти напрямок руху мелодії; закріплювати вміння сприймати на слух та визначати кількість звуків (один, два, три) під час звучання інтервалів та тризвуччя.

Корекційні завдання: розвивати фіксацію зорової функції; сприяти тренуванню зорового аналізатора та розвиткові сенсорних здібностей; формувати вміння орієнтуватись у мікропросторі.

Матеріал: сім площинних ляльок-неваляйок різного кольору; картки із зображенням нотного стану та набори різноколірних кружечків-ноток (за кількістю гравців); музичні інструменти: фортепіано, металофон, дзвоники різного тембру; фланелеграф із зображенням нотного стану.

Хід гри

Перший варіант

Діти сидять півколом. Кожен має набір кольорових кружечків-ноток. Музичний керівник показує дітям ляльок-неваляйок та розповідає про кожну з них. Звертає

Дітям пропонують вибрати кружечок-нотку такого кольору, як убрання ляльки, про яку розповідає музичний керівник. Нехай послухають голосок кожної ляльки (він відповідає певній ноті) та визначать, яка з них співає високо, а яка низько. Шестирічним дітям пропонують проспівати звуки разом із ляльками.

Другий варіант

Дітям роздають картки із зображенням нотного стану і набори кружечків-ноток. Ляльки-неваляйки викладені на фланелеграфі відповідно до кольору і назви (синя — до, зелена — ре...).

Музичний керівник грає ноту в низькому, а потім у високому регістрі і пропонує дітям віднайти серед ляльок на фланелеграфі тих, які співали низьким голосом, і тих, які співали високим голосом. Малі віднаходять також кружечки, колір яких відповідає вбранню неваляйок, і викладають їх на нотному стані (на нижній та горішній лінійках). Для озвучення співу ляльок можна використати фортепіано, металофон або дзвоники.

Третій варіант

Музичний керівник грає мелодію (на фортепіано, металофоні), яка "рухається" вниз або вгору. Діти проспівують її на склад "ля" й визначають напрямок руху. Далі на нотному стані викладають кружечками рух мелодії.

Четвертий варіант

Музичний керівник розповідає дітям, що ляльки приготували для них концерт і співатимуть по одній, удвох і навіть утрьох. Діти мають визначити, скільки ляльок співає.

Музичний керівник програє один звук, інтервал або тризвуччя (на дзвониках, фортепіано, металофоні), а діти відгадують, скільки неваляйок співають.

МАТЕМАТИЧНІ ІГРИ

Кілька дидактичних ігор математичного змісту для старших дошкільнят пропонує вихователь Антоніна ВОЛІНА (дошкільний заклад №591 м. Києва).

Математичне лото

Мета: закріплювати вміння дітей розв'язувати прості математичні приклади, знання площинних геометричних фігур. Розвивати пам'ять, увагу.

Зміст гри: вихователь роздає дітям кілька карток з математичними прикладами. Вони розв'язують їх і знаходять відповіді, записані на інших картках. Якщо відповідь правильна, то зображення геометричних фігур на звороті обох карток мають збігатися. Замість геометричних фігур можна використати зображення іграшок, предметів побуту тощо.

Ускладнення: виготовити картки з прикладами у межах 100, не переходячи за межі того чи іншого десятка. Наприклад:

10 + 5=15, 20 + 3 = 23, 90 + 9 = 99, 12—2 = 10.

Загадковий будиночок

Мета: закріпити додавання та віднімання одиниці на основі знань про відношення між суміжними числами. Вчити розв'язувати приклади на знаходження суми та остачі двох чисел у межах 10.

Зміст гри: на віконцях будиночка зображені цифри від 2 до 9. На даху — цифра 1 зі знаком "+" або "-". До числа у віконечку треба додати (або відняти) число з даху. Коли приклад розв'язаний правильно, віконце відкривається, й дитина бачить відповідну цифру.

За "відкритим" віконцем — правильна відповідь. Верхня картка клеїться лише з одного боку, щоб можна було відгортати її.

Калькулятор

Мета: вчити дітей аналізувати математичні приклади, порівнювати їх за типами, виконувати арифметичні дії на додавання та віднімання у межах 10.

Картка багаторазового використання: до вертикального отвору з правого боку картки на звороті кріпиться аркуш паперу, на якому діти записують відповіді (або креслять відповідну кількість паличок).

Своє місце

Мета: закріпити знання дітьми цифр від 1 до 10 та їх місцезнаходження в цифровому ряді. Вправляти у прямій та зворотній лічбі.

На картонну смужку наклеюються в певній послідовності кольорові кружечки — з цифрами та порожні. На порожні кружечки діти самостійно ставлять фішки з потрібною цифрою. Фішки зберігаються в конверті на звороті картки

Геометричнедоміно

Мета: закріпити знання дітьми пло­щинних геометричних фігур, основних кольорів та відтінків. Розвивати пам'ять, спостережливість, увагу.

Зміст гри: вихователь роздає дітям по 4-6 карток із зображенням кольору. Діти по черзі викладають по одній картці, щоб зображення (за формою та кольором) на. Гра триває доти, доки на руках не залишиться жодної картки. Виграють

Візерунок

Мета: закріпити знання дітьми площинних геометричних фігур. Формувати переконання, що форма не залежить від кольору. Дати уявлення про ритм візерунка. Розвивати зорову пам'ять, увагу.

Завдання: продовжити ряд геометричних фігур, дотримуючись ритму візерунка. Ускладнення: запасні фігури, призначені для викладання візерунка, зробити одного кольору.

Вправні курчата

Заняття для молодших дошкільнят

Це сюжетне заняття з фізкультури пропонує Юлія РИБЦУН (Інститут спеціальної педагогіки АПН України, лабораторія логопедії). Його можуть використати педагоги масових і спеціальних дитсадків.

Мета: вправляти дітей у ходьбі по дошці, покладеній на під/іогу; у підстрибуванні на місці на обох ногах; у підлізанні, напівприсівши, під мотузку (висота 40-50 см). Розвивати спритність, чуття рівноваги, вміння орієнтуватись у просторі, слухову увагу. Виховувати стриманість, сміливість.

Обладнання: наголівникиКурки, Кота (для дорослого), курчат (за кількістю дітей), штучні квіти, обруч, іграшкове заводне курча, дошка (завширшки 20 см), кубик, підставки з напнутою мотузкою, комарики на ниточках.

Словник: іменники — квочка, голівка, крильця, дзьобик, ніжки, повороти; дієслова — марширувати, бігти, оббігти, нахилитися, присісти.

Хід заняття

Вихователь. Жили собі Дід та Баба. І була в них Курочка Ряба. Зробили Дід із Бабою для Курочки гніздечко. (Кладе на підлогу обруч). Нанесла Курочка яєчок багато-пребагато. Так багато, як оце вас зараз. Ледве-ледве вмістилися всі яєчка в цьому гніздечку. Спробуйте й ви — чи поміститеся тут? (Діти гуртом присідають в обруч та навколо нього). Стала Курочка курчаток висиджувати. (Вихователь вдя­гає собі на голову наголівнмк Курочки й присідає, широко розвівши руки в сторони). Почали з яєчок вилуплюватися курчата. До кого я зараз доторкнуся, той устане й скаже: "Пік-пік!" (Дитині, яка підвелася, вихователь одягає наголівник Курчати).

Ви, курчата, все сиділи — Мабуть, трохи зледачіли. Не годиться лінуватись — Це й курчата мають знати. Адже і пташки, й звірятка Вранці роблять фіззарядку.

Вихователь починає крокувати, промовляючи слова:

Курочка пішла гуляти, Стала гарно крокувати. А за нею йдуть малята — Всі жовтесенькі курчата.

Діти йдуть у колоні одне за одним; біжать змійкою, оббігаючи квіти, розкладені на підлозі. Вихователь заводить коло.

Виконання вправ

"Дзьобики до сонечка". В.п.: основна стійка.

Вгору наші дзьобики Піднімаємо — З днем новим ми сонечко Всі вітаємо.

1. Підняти голову вгору (вдих). 2. Повернутись у в.п. (видих). Повторити вправу 4 рази в середньому темпі.

• "Почистимо крильця". В.п.: ноги на ширині ступні, руки внизу.

Крильця ми почистимо Чисто-чисто,

Усміхнемось весело, Променисто!

1.Нахилитися вперед, відвести назад прямі руки з розчепіреними пальцями (видих).

2.Випростатися, опустити руки (вдих). Повторити 4 рази в повільному темпі.

•:• "Чи міцні наші ніжки". В.п.: основна стійка, руки на поясі.

Повертаємось убік, Ніжку відставляємо, Чи міцні вони у нас, Ми перевіряємо.

1. Обернутися праворуч — відставити праву ногу (вдих). 2. Повернутись у в.п. (видих). 3-4—зробити те саме в лівий бік. Повторити 4 рази в середньому темпі.

• "Дзьобаємо зернята". В.п.: ноги на ширині ступні, руки внизу.

Низько-низько присідаєм, Дружно зернятка дзьобаєм.

1 -3. Присісти, постукати пальцями обох рук по колінах (видих). 4. Повернутись у в.п. (вдих). Повторити 4 рази в повільному темпі.

Вихователь

Гей, швидесенько, курчата, Маму-квочку доганяти!

Діти біжать гуртом по колу з відведеними в сторони й назад руками (15-20 с), ворушачи пальцями рук. Далі переходять на ходьбу.

А тепер відпочиваєм — На всі груди ми вдихаєм.

Діти здіймають руки вгору, вдихаючи через ніс. Потім опускають руки, промовляючи протяжно: "Пі-і-ік!"(видих).

Виконання основних рухів

* Ходьба по дошці завширшки 20 см, по­кладеній на підлогу. На краю дошки — кубик. Діти йдуть, орієнтуючись на нього.

Спинку рівно всі тримаєм, Голову не опускаєм.

♦ Підстрибування на обох ногах. Діти намагаються доторкнутися руками до комариків, підвішених на ниточках.

Хоче матінка навчити, Як комариків ловити. Щоб комарика впіймати, Треба вище нам стрибати.

Гра "Квочка та курчата"

Діти-курчатка, біжіть-но сюди, Квочка-матуся вас кличе до гри!

Курочка й курчатка стоять перед мотузкою, напнутою на висоті 40-50 см. Неподалік сидить Кіт (помічник вихователя).

Вийшли крихітки-курчата, З ними Курочка чубата. — Ко-ко-ко! — засокотіла. — Не відходьте, дітки милі!

Курчата разом із Квочкою пролізають під мотузкою. Курочка підходить до Кота.

А надворі край воріт Спав на лаві Кіт-воркіт. Очі витріщив він: "Ня-а-в!", За курчатами помчав.

Почувши "Няв!", курчата біжать до "курника" (в інший кінець кімнати), а Кіт женеться за ними. Квочка, розпросторивши руки, промовляє:

Геть, Коте-Котище, Сірий хвостище! Не віддам тобі курчат, Жовтих діточок-малят!

Гра повторюється двічі. Кіт звертається до дітей:

— Ви не думайте, дітки, що я на­справді лихий. Я був упіймав одне курчатко, але воно в мене засумува­ло. Тож я вирішив віддати його вам, бо бачу, що ви діти веселі та кмітливі.

Кіт дарує дітям заводне курча. Вихователь заводить його, курча танцює, діти плещуть у долоні.

У гості до лісовичка Озивайка

Комплексне заняття з математики та природознавства для старших дошкільнят

Мета: вдосконалювати лічбу в межах 10. Розвивати вміння порівнювати дві множини, встановлювати між ними рівність та нерівність. Закріпити знання про геометричні фігури та вміння оперувати ними. Ознайомити з новою геометричною фігурою — чотирикутником. Вправляти дітей у просторовій орієнтації на площині під час виконання графічних диктантів; у користуванні малюнком-схемою. Сприяти розвиткові психічних процесів: мислення, пам'яті, уяви, уваги. Виховувати бажання виконувати завдання вихователя; прищеплювати доброзичливість до тих, хто навколо. Виховувати любов до природи, до живих істот.

Корекційна мета: розвивати аналізуюче сприйняття, зорову увагу на полісенсорній основі. Закріпити центральну фіксацію погляду, дрібну моторику рук та окомір. Задля запобігання втомі змінювати діяльність дітей, застосовувати зорову та медитаційну гімнастики.

Індивідуальна робота:

1.Вправляти в кількісній лічбі під час виконання ігрового завдання "Сніговички" (з Олею, низький рівень).

2.Закріпити знання геометричних фігур (з Лілею, середній рівень).

3.Удосконалювати орієнтацію на площині (з Дмитриком, високий рівень).

Матеріал: плакати із завданнями (на підставках-вказівках), лічильні картки, 10 площинних сніговичків та снігових кульок, 10 об'ємних іграшок, картинки-завдання під калькою, геометричні фігури; ножиці, кольорові олів­ці, фломастери; лист-запрошення, "лісова галявина", фланелеграфи, паперові сніжинки.

Хід заняття Вихователь вітається з дітьми:

—Доброго ранку! Доброго дня! Хай плещугь долоньки! Хай тупають ніжки! Працюють голівки! Доброго ранку! Доброго дня! Бажаю усім я здоров 'я й добра!

— Діти, тепер послухайте загадку й скажіть мені, про яку пору року йдеться: "Білокоса, білолиця, рукавом махає, сріблом все вкриває". (—Цезима). Як можна назвати зиму за цією загадкою? (—Білокоса, білолиця). Що робить зима? (— Рукавом махає, сріблом землю укриває). Яке ЦЄ Срібло? (—Це сніг). А якою ви уявляєте зиму? (Відповідідітей).

Вихователь читає дітям листа-запрошення, яке надійшло в групу: "Ось і зима настала, побіліло все навкруг. У свій рідний лісок я запрошую на зустріч добрих друзів. Вас теж, малята, чекаю. Приходьте. Ваш Лісовичок Озивайко".

— То як, приймаємо запрошення? Погляньмо, що тут намальовано. Це план-схема, як дістатися до хатинки, де живе Лісовичок. А ще тут багато різних завдань, які маємо виконувати.

— Готові? Тодівирушаймо в дорогу. Перед нами "Загадкові стежини" (на підлозі розкладені сліди звірів та людей). Що ви бачите перед собою? (— Сліди). Як ви гадаєте, по яких слідах нам треба йти? (—По звіриних). Правильно, діти, будемо рухатись один за одним, щоб не нашкодити жучкам та іншим комахам, які заховалися тут на зиму. Молодці, всі правильно йшли. Але наші загадкові стежини ще не закінчилися. Ось вам завдання на увагу та кмітливість

1. "Полічи сніговичків'.

2. "Якої іграшки не стало?"

3. "Скільки лапок у їжачка?", "Скільки хвостиків у зайчика?", "Скільки очей у сови?"

4. "Кого Лісовичок запросив до себе в гості?" (Обведення контурів по кальці).

— Молодці! Наша мандрівка триває. Ми прийшли до "Лісу несподіванок". Погляньте — в ньому ховається ціле місто.

— Вовчику-братику, ти дозволиш нам побувати в місті? —Дозволю, якщо скажете, з яких геометричних фігур воно збудоване.

— З яких геометричних фігур збудований дім? Башта? Ялинка?

— Чим відрізняється трикутник від квадрата?

— Які геометричні фігури ви ще тут бачите?

—А зараз сідаймо за столи. Перед вами лежать картки із завданнями.

1. Зафарбуйте геометричні фігури всередині квадрата

2. Зафарбуйте

геометричні фігури поза колом.

— Гаразд, упоралися, молодці! Але ми ще не вийшли з лісу. Погляньте, яке незвичайне дерево тут росте. На гілочках висять якісь предмети. Що це? Так, це геометричні фігури, але всі вони чимось особливі. Зніміть кожен по одній — я вас із нею познайомлю. Це чотирикутник, бо в ньому (показує)чотири кути. Тепер підійдіть до мого столу.

Вихователь показує дітям трикутник і демонструє, як за допомогою ножиць можна перетворити його на чотири­кутник. Діти повторюють завдання за вихователем.

— Доведіть, що це чотирикутник. (— Він має чотири сторони, чотири кути). А тепер відпочиньмо.

Проводиться фізкультхвилинка — діти виконують рухи за текстом:

Вітер віє нам в лице, захиталось деревце. Вітерець все тихший, тихший, Деревце все вище й вище.

— Мандруємо далі. Погляньте —перед нами "Снігові кучугури". Як нам тут пройти? (— Обійти, переступити). А який вийде найкоротший шлях? (— Коли переступати). Де кучугури високі, як треба піднімати ноги? (—Високо).

Вихователь називає слова, а дошкільнята кажуть навпаки: білий—чорний, великий—малий, день — ніч, товстий— тонкий, високий —низький.

— Серед кучугур, які ми переступали, віднайдімо стежку до хатини Лісовичка.

Діти виконують графіч­ний диктант за цифрами.

—Молодці! Роззирнімося—десь тут має бути галявина з хатиною Лісовичка. Ось він і сам зустрічає нас.

—Добрий день, дідусю Озивайко!

—Добрий день, діти! Я вже давно на вас чекаю, бо хочу пограти з вами. Бачите, скільки снігу намело! Заплющіть очі, а я почаклую.

Звучить музика, Лісовик рухає палицею і розкидає папе­рові сніжинки. Діти розплющують очі. Вихователь пропо­нує кожному взяти по одній сніжинці.

— Якого вони кольору? Як можна назвати це явище? (— Снігопад).

Проводиться гра-медитація "Сніжинки".

— Подаруймо наші сніжинки Лісовичкові. Нехай вкриє ними свою хатину, і в ній буде тепло.

Лісовичок дякує малятам, частує їх яблуками та горішками.

Допоможемо Зайчику

Заняття для дітей середньої групи

Програмовий зміст: перевірити вміння дітей лічити до 5, порівнювати предмети різної висоти; знання про геометричні фігури, частини доби; вміння узгоджувати порядкові числівники з іменниками. Розвивати увагу. Виховувати товариськість, бажання допомагати тим, хто цього потребує. Матеріал: роздавальний — площинні геометричні фігури, дидактична гра "Лабіринт", олівці, гуашеві фарби (4 кольори), пензлі; демонстраційний— 4-кадрова сюжетна картина (для визначення послідовності подій), посібник "Де чиї сліди?", ілюстрації "Частини доби".

Хід заняття

Діти заходять у групу й помічають у кутку ялинку з купою "снігу" під нею. (Це дитина-Зайчик, на­крита білою полотниною).

Вихователь (звертає їхню увагу на "купу"). Погляньте, діти, сніг ворушиться! Мені здається — тут хтось є. Цікаво, хто ж то може бути? (Малі висловлюють свої здогади). Маринко, ходи сюди й спробуй навпомацки дізнатися, хто ховається в снігу.

Дівчинка, обмацуючи "купу", визначає, що під снігом сидить Зайчик. Знімає полотнину, й усі діти бачать його.

Діти. Зайчику, ти чому тут ховаєшся?

Зайчик (хлипає). Лисичка вигнала мене з моєї хатинки. Ще й наказала сюди не повертатися. От я й сиджу в снігу. Вже дуже змерз, але нічим собі зарадити не можу. Хіба від вас допомоги діждуся.

Вихователь. Малята, спробуймо допомогти бідоласі Зайчику. Щоб Лисичка подобрішала, ми подаруємо їй гарну картину, й тоді вона впустить Зайчика до його хатинки. Ця картина складається з окремих частин-пазлів. їх треба відповідно з'єднати, щоб вийшло цілісне зображення. Картина неодмінно буде до вподоби Лисичці, але спершу ми маємо виконати кілька завдань. За кожне з них, правильно розв'язане, отримуватимете одну частинку картини для Лисички. То як, ви готові допомогти Зайчикові?

Діти погоджуються. Зайчик показує їм три коробки однакової форми, але різного кольору — зеленого, блакитного та червоного, і пропонує відгадати, в якій із них містяться Лисиччині завдання для виконання. Проблемна ситуація обговорюється в режимі 'мозкового штурму": пропонуються різні варіанти, всі гуртом аналізують їх та обирають найбільш прийнятний. Разом дрхгуіять висновку, що саме в червоній коробці — найбільш яскравій і помітній — знаходяться діти мають виконати.

Завдання 1. "Опишіть пригоди сніговика"

Вихователь. Художник переплутав кадрики цієї мальованої оповідки. Ви маєте показати й розповісти, в якій послідовності відбувалися зображені події.

♦ Яка картинка, на вашу думку, має бути першою? Напишемо поряд цифру 1.

♦ А що було далі? Так, це друга картинка, пишемо цифру 2.

♦ Яка третя? Тут буде цифра 3.

♦ А ось і остання, четверта, картинка— пишемо цифру 4. Молодці, діти! Ви впорались із цим завданням, тож отримуєте за це першу частинку нашої картини-подарунка. (Показує її та розміщує на фланелеграфі).

Завдання 2. "Упізнайте й назвіть"

Дістається конверт із предметними картинками: всередині певної геометричної фігури зображені різні тварини. Викликана до столу дитина впізнає і називаєтварину, обводить пальцем контур фігури й також називає ЇЇ. Решта дітей підтверджує або спростовує відповідь. Вихователь у разі потреби допомагає навідними запитаннями.

Вихователь. Повторимо назви фігур: трикутник, чотирикутник, п'ятикутник, коло, овал. Отже, виконане й це завдання — маємо другу частинку картини. (Розміщує її на фланелеграфі).

Завдання 3. "Де чиї сліди?"

Діти розглядають зображених праворуч тварин та сліди ліворуч. Визначають, кому які сліди належать, і вписують поряд відповідну цифру.

Вихователь. Ось бачиш, Зайчику, це завдання виявилося не таким уже й складним. Треба було ли­ше трохи поміркувати й уважно придивлятися. У нас уже є й третя частинка картини. (Розміщує).

Завдання 4. "Допоможіть сніговикам" Вихователь. Як ви гадаєте, діти, що тут треба Зробити? (— Допомогти сніговикам дістатися додому). Де вони живуть? (— У своїх будиночках). Сніго-вики однакові? (— Вони різного зросту). А будиночки? (—Теж різні за розміром). Покажіть, де живе високий сніговик. А де живе низький? Проведіть їх, куди слід.

Завдання 5.

"Назвіть і розмалюйте частини доби" Вихователь. Я впевнена, що з цим завданням ви впораєтеся швидко. Назвіть мені частини доби. (Показує ілюстрації, діти називають). А тепер пригадаймо прислів'я про ранок:

♦ Уставай зранку, працюй до ночі, то їстимеш калачі.

♦ "Рання пташка росу п 'є, а пізня сльозу ллє ".

Яким кольором ви б розмалювали ранок? (—Жовтим). Чому? (—На небі з'являється сонце і посилає на землю світло й тепло).

Пригадаймо прислів'я про сонячний день:

♦ У сонячний день і сумний звеселяється. 4 Добра праця, лиш день малий.

4 При роботі швидко день минає.

♦ День у жнива рік годує.

— Якого кольору день? (— Червоного, бо сонце дужче гріє, та й роботи більшає). Що йде далі? (— Вечір). Пригадаймо прислів'я:

♦ Що вранці не зробиш, то ввечері не наздоженеш.

Яку барву подаруєте вечору? (— Синю, бо заходить сонце, й навкруги темнішає). Ось і ніч настала:

♦ Хто багато працює, той удома ночує. Який колір ночі? (— Чорний. Якщо не світить місяць,то взагалі нічого не видно).

Діти відповідно розфарбовують аркушики паперу квадратної форми. Вихователь розміщує на фланелеграфі останню, п'яту частинку картини.

Зайчик. Дякую вам, малята, за те, що впоралися з усіма завданнями. Залишається скласти всі частинки картини. (Двоє викликаних дітей з'єднують пазли на фланелеграфі в належному порядку).

Молодці! Тепер я можу сміливо йти додому. Лисичка буде потішена вашим подарунком, і я повернуся до моєї хатинки. Бувайте!

Психологічні умови розвитку уваги у молодших школярів

Рухливі ігри в дошкільному навчальному закладі

Дидактична гра як засіб формування загальнонавчальних умінь і навичок

Розвивальний потенціал дидактичної гри у сучасній початковій школі

Ігрова діяльність в групі продовженого дня

Підготовка дітей до шкільного навчання

Формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ

Проблеми соціалізації в контексті соціального виховання

Ейдетика. Використання символів на логопедичних заняттях

Діяльність психолога освітньої організації з розвитку особистості дитини

Програма діагностики пізнавальних психічних процесів дітей молодшого шкільного віку

Соціально-педагогічна діяльність в дитячих оздоровчих закладах

Збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення

Забезпечення національної спрямованості фізичного виховання молодших школярів засобами українських народних рухливих ігор

Виховання ціннісного ставлення до природи у дітей старшого дошкільного віку

Психологічні особливості дітей з затримкою психічного розвитку

Педагогічна занедбаність молодших школярів

Методика розвитку зв'язного мовлення у дітей-дошкільників з вадами мовлення

Роль освітньо-виховних занять у підготовці дітей п'ятого року життя до навчання у школі