Реферат: Особенности развития интеллекта у мужчин и женщин

ВВЕДЕНИЕ

Особенности интеллекта мужчин и женщин давно привлекают внимание исследователей. Тем не менее, полученные ими данные крайне противоречивы. Вместе с тем, только глубокое изучение изучение этого вопроса позволитпроявить и правильно интерпретировать специфику адаптивного обращениямужчин и женщин в современном товариществе. Исполнить психологически обоснованную ориентацию представителей обоих полов. Данное обстоятельство и предопределило актуальность нашего исследования.

Цель исследования - изучения качественных различий интеллекта мужчин и женщин.

Объектом нашего исследованияесть интеллектуальная сфера мужчин и женщин.

Предметом исследованияесть качественные различия интеллекта мужчин и женщин.

В качества гипотезы исследованиябыловыдвинутое предположение о том, что половые различия в показателе общегоуровня интеллекта отсутствуют, но данные различия существуют в отдельных компонентах интеллекта.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы решались такие задачи:

1. Знакомство с теоретической литературой по теме исследования;

2. Выбор параметров и исследовательский прием^;

3. Обнаружение особенностей структуры интеллекта мужчин и женщин;

4. Разработка индивидуальных рекомендаций из коррекцией интеллекта.

Психологической основой разумности есть интеллект. Интеллект - система умственных операций, стиль и стратегия решения проблем, эффективный индивидуальный подход к ситуации, что требует познавательной активности и когнитивногостиля. С психологической точки зрения назначения интеллекта - создавать порядок с хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности.

Практическая ценность работы состоит в такой:

· результаты и материалы данной работы могут использоваться в практике практического психолога;

· при подготовке к лекциям и практических занятиях на специальном факультете, и иных факультетах педуниверситета.

Теоретическая ценность состоит в том, что данная работа расширяет и углубляет имеющие представления об особенностях интеллекта мужчин и женщин.

Новизна работы состоит в том, что впервые начинается попытка проследить структурные различия в интеллекте мужчин и женщин.

Структура работы: работа состоит с введення, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, которые включают рекомендации по развитию интеллекта в мужчин и женщин.

Раздел 1. История исследований и развития проблемы интеллекта.

1.1. Характеристика некоторых исследований в области интеллекта.

Статус проблемы интеллекта является парадоксальным с самихразличных точек зрения: парадоксальная и его роль в истории человеческой цивилизации, и отношение к интеллектуально одаренных людей в повседневной социальной жизни, и характер его исследований в области психологической науки.

Вся мировая история, основанная на блестящих догадках, изобретениях и открытиях, свидетельствует о том, что человек, безусловно, разумный. Тем не менее и же история предъявляет многочисленные доказательства глупости и безумия людей. Сходного рода амбивалентностьсостоянийчеловеческого ума позволяетзаключить, что, с одной стороны, состоятельность к разумному познанию есть мощным природным ресурсом человеческой цивилизации. С другой стороны, состоятельность буты разумны - это очень тонкая психологическая оболочка, миттєво что вскидывается человеком при неблагоприятных условиях.

Психологической основой разумности есть интеллект. В общем виде интеллект - это система психических механизмов, которые предопределяют возможность построения "внутри" индивидуума субъективной картины что отбывает. В своих высших формах такая субъективная картина может бутил разумной, то есть воплощать в себе, по словам К.Маркса, ту універсальну независимость мысли, что относится к всякой вещи да, как того требует сущность самой вещи (Маркс, 1955). Психологические коренья разумности (равно как глупости и безумия), таким образом, варто искать в механизмах строя и функционирования интеллекта.

С психологической точки зрения назначения интеллекта - создавать порядок с хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Проториваниеохотничьейстежки в лесе, использование созвездий как ориентиров в морских путешествиях, пророчествования, изобретения, научные дискуссии и т.п., то есть все те области человеческой деятельности, где нужно что-то узнать, сделать что-то новое, принять решения, понять, объяснить, отворить, - усе это сфера действия интеллекта. Интеллект - как здоровья: когда он есть и когда он работает, его не помечаешь и о него не полагаешь, когда же его недостаточно и когда в его роботе начинаютсязбої, то нормальный ход жизни нарушается.

Общеизвестно, что в современных условиях интеллектуальный потенциал населения - рядом из демографическими, территориальными, сырьевыми, технологическим параметрами того или иноготоварищества - естьсамый важным основанием его прогрессивного развития.

Во-первых, одним из решающих факторов экономического развития сейчас предоставляется интеллектуальное производство, а ключевой формой собственности - собственность інтелектуальна. По мнению ряда аналитиков, в данныйчас можно гласить о глобальном интеллектуальном переделе мира, что означает жесткую конкурентную борьбу отдельныхгосударств за преобладающееобладание интеллектуально одаренными людями - потенциальными носителями нового знания.

Во-вторых, интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности, выступает в качества социального механизма, что противостоит регрессивным линиям в развития товарищества. Продуктом интеллектуального творчестваесть идеи. Слой идей в общественной атмосфере сходный озоновому в обычной земной атмосфере. Чем меньше в товариществеразумных людей, тем в большей мере истончается интеллектуальный культурный слой, тем, следовательно, больше "озоновых дыр" и тем выраженнее деструктивные тенденции в товариществе. "Сон умародит чудовищ" - как многочисленнидраматичные подтверждения этот максими!

В-третьих, робота интеллекта - это гарантия личной свободы человека и самодостатності его индивидуальной долі. Чем в большей мере человек использует свой интеллект в анализе и оценке что происходит, тем в меньшей мере он податлив относительно любых попыток манипулирования им извне. Філософська формула "свобода естьпізнана необходимость" верна и в психологическом плане: человек может вести себя независимо от ситуации, только если он имеет полное и адекватнее представления об этой ситуации.

Перечень доказательств значимости интеллекта можно продлевать еще долго. Тем не менее в этом нет смысла, поскольку декларирование исключительной роли этой унікальноїчеловеческого качества самым парадоксальным образом не несет ответственность реально сформированному отношению к проблеме интеллекта: фактически, интеллект оказался подданнй своего рода остракизма и на государственно-идеологическому, и на повседневному-жизненному, и на профессионально-психологическому рівнях.

Государство как обществено институт, призванныйвозгораться организацией жизни своих граждан, как правило, насторожен относится к людей, интеллектуально одаренным, явным образом отдавая свои симпатии людям из любыминым типом осяйності (спортсменам, певцам, поэтам, мастерам по вышивке бисером и т.д.). Социально-государственный инстинкт отвержения "чересчур разумн", несомненно, связанный с боязнью инакомыслия как явления, имеющие возможности поставить под вопрос или разрушить узвичаєні социальные ценности. В целому по характеру ориентации товарищества на свою интеллектуальную элиту можно судить о то, здорово оно или уражено вирусом тоталитаризма (независимо от того, исповедуется при этом коммунистическая, национальная, демократическая или религиозная идеология). Жодний тоталитарный режим не заинтересован в развития интеллектуальных возможностей своих граждан, поскольку неумними людями управлять значительно легче.

В свою очередь, на повседневном-жизненном уровнесуществуетстойкий стереотип о непослужливість и даже не желательности интеллекта в рядаиных личных психологических качеств. "Горі от ума" - из этой констатацией готу согласиться очень богаті. В один^ с наших исследований практично все доросліиспытаны, отмечая в виде точки свое положение на оси с полюсами "очень глупый - очень разумный", стремились устранить себя к середине шкалы. Общаямысльвысказала в пояснении своего выбора один из испытанных, заявив: "Я не столь глуп, чтобы буты разумны". По-видимому, игнорирование интеллекта в сфере повседневного индивидуального умонастроения обусловлен не только влияниемжизненных реалий, но и действием психологической самозащиты личности, связанной с потребностьюизбегания опасности "погибнуть от истины" (Фр.Ницше).

Вконце концов , если свернуться к психологической науке, то легко прийти к убеждению, что традиционные психологические исследованияпревратили интеллект в какая частная состоятельность, которая имеет очень слаб^ отношение к реальным проблемам человеческой жизни.

Да, в западной психологии, несмотря на огромное количество работ, посвященных интеллекту, нарастает волна критики этого понятия с ссылкой на отсутствие в него каких объяснительных возможностей. Это не чудовищно. Так как принятый взгляд на интеллект как на состоятельность решать задачи (как правило, в виде определения "интеллект - это то, что измеряют тесты интеллекта") привел к потому, что интеллект оказался противопоставленным природным проявлениям интеллектуальной активности (повседневному интеллекту), творческим интеллектуальным возможностям (креативности), эффективности социального познания (социальной компетентности) и т.д. Исследование интеллекта все в большей степени напоминали "игру в бисер". В результатеназначения интеллекта оказалосьпредставленным в столь усіченому и обедненном виде, что его роль в психологической жизни человека начинала просматриваться все больше проблематично.

В отечественной психологии, напротив, публикации по проблеме интеллекта исчисляются единицами. Достаточно взять любой учебник по психологии, чтобы прийти к убеждению, что срок "интеллект" там практично не фигурирует. Своего рода унижению интеллекта, что отождествляется, как правило, из логическим, рациональным, аналитическим началом, в определенной мере оказывал содействие выросший в последние года интерес отечественных психологов к иррациональным субъективным состояниям, трактованиючеловеческого познания как творческой (надситуативной) активности, переход к анализу потребностно-мотивационной и смысловой сферы личности как источниковсвоірідністіпізнавального отношения человека к миру и т.п. В результате в плане фахового психологического исследования "человек переживающий" оказался больше привлекательным, чем "человек разумн".

Короче говоря, если для западной психологии проблема интеллекта попала в разряд двузначных тем (действительно, или вартобраться за изучение интеллекта, если его существование в качества реального психического качества поддается сомнение), то в отечественной психологии она возымела репутации неинтересной темы

За неверное представление об интеллекте, которое выстроился в общественном сознании на различных его рівнях, припадаетплатитьдорогую цену, что выражается в падении интеллектуального потенциала товарищества. Речь идет о феномене "функціональної глупости", что проявляет себя в приращении в общей массе населения числа лиц из средним и низким уровнем интеллектуальных возможностей. Такого рода смещение нормального распределения интеллектуальных состоятельностей людей имеет временный характер и наблюдается в условиях действия целоого ряда неблагоприятных для жизни человека факторов. К числу последних можно отнести генетико-биологические факторы (ухудшение режима питания, экологической обстановки, медицинского обслуживания, рост алкоголизации населения и т.д.), социально-экономические факторы (политическую нестабильность, "відплив мозгов", вынужденную миграцию, снижение качества образования, разрушение науки как социального института, идеологическое опрацювання населения в духе дежурн политических лозунгов и т.д.), психологические факторы (стрессы, внутриличностные и межличностные конфликты, разрушение образа будущего и т.д.). В современной российскомтовариществе все эти факторы подані в полном наборе. Варто подчеркнуть, что если их действие будет достаточно продолжительным, то тенденция роста "функціональної глупости" может приобрести необратимый характер.

По прогнозу японских футурологов, в начале третьего тысячелетия все страны мира распределятся на трех группы в зависимости от того, что та или иная страна сможет предложить на мировом рынке, из соответствующими показателями уровня жизни своего населения. Первая группа стран будет торговать идеями, проектами и технологиями, поэтому граждане этих стран будут жить достаточно хорошо. Вторая группа стран сможет предложить світу сложную радиоэлектронную технику, в результате проживающие в них граждане будут жить хуже. Третья группа стран будет снабжать мировой рынок продукцией машиностроения, пищевой промышленности и сырьем и, как следствие, уровень жизни граждан этих стран будет очень низким. По-видимому, вартопредусмотреть существования еще одной, четвертой группы стран, которые окажутся в состоянии предложить мировому сообществу только дешевую рабочюю силу. Комментарий к вопросу о качестве жизни граждан этих стран, а также к вопросу о возможном месте Украины в будущей мировой системе излишни.

Психология как наука, которая выучивает человека, может только то, что она может, - повернуть проблему интеллекта на законное место с учетом ее объективной значимости. В данныйчасположение дел в области психологии интеллекта по целому ряду позиций действительно парадоксально. Тем не менее в науке констатация парадоксальности исследуемого явления всегда была свидетельством того, что созрели условия для просмотра существующих на данный момент представлений о природе данного явления и формирования качественно нового взгляда на соответствующую научную проблему. Психологические исследования интеллекта, связанные с изучением общих закономерностей его устрої и функционирования, в этом плане исключением не является.

Срок “интеллект”, кроме своего научного значения (что в каждый теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количеством повседневных и популяризаторских толкований. Проведем сжатый обзор и выберем более всего приемлемое трактование понятия “интеллект”.

Главным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности есть его функция в регуляціїобращения. Когда гласят об интеллекте как некоторой состоятельности, то в первую череду опираются на его адаптационноезначения для человека и высших животных. Интеллект, как полагалВ.Штерн, естьнекотораяобщая состоятельность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) - этому решениюжизненной задачи, осуществленной с помощью действия с уявним (“ментальным”) эквивалентом объекта, с помощью “действия в уме” (или же, по Я.А. Пономарев, “в внутреннем плане действия”). Завдяк цьому решениенекоторой проблемы субъект осуществляет здесь и в данное время без внешнихповеденческихпроб, правильно и единовременно: пробы, проверка гипотез осуществляются в “внутреннем плане действия”.

Соответственно Л.Полани, интеллект относится до один^ их способов приобретения знаний. Но, на взглядмног^ других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж.Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решениижизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального обращения тесно связанная проблема “трансфера” - переноса “знаний - операций” с одной ситуации на іншу (новую).

Но в целому развитый интеллект, по Ж.Пиаже, оказывается в універсальнійадаптивності, в достижении “равновесия” индивида из средой.

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению М.К.Акимовой, основой интеллекта есть как раз умственная активность, в тот час как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева, что полагает, что активность и саморегуляцияесть базовыми факторами интеллектуальной производительности, и добавляет к ним еще и трудоспособность.

В взгляде на природу интеллекта как на состоятельность удерживается рациональное зерно. Оно становится заметным, если глянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательной и несознательного в психике человека. Еще В.Н. Пушкин разглядывалумственный процесс как взаимодействие сознания и подсознания. На различных этапах решения проблемы главная роль от одной структуры переходит к іншої. Если на стадии постановки задачи и анализа доминирует сознание, то на стадии “инкубации идеи” и порождения гипотез решающую роль играет активность несознательна. В момент “инсайта” (неожиданногооткрытия, озарение) идея прорывается в сознание благодаря “короткому замыканию” по принципу “ключ - замок”, что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения снова доминирует сознание.

Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательно выступает в качества объекта регуляції, то есть в субдоминантномположении.

Интеллектуальное обращениесводится к принятию правил игры, что системе, что обладает психикой, навязывает среду. Критерием интеллектуального обращенияесть не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопровождает целесообразной деятельности человека, а его результат (творческий продукт) есть “побочный продукт деятельности”, по терминологии Пономарева, что осознается или не осознается субъектом.

Можно дати первичное определение интеллекта как некоторой состоятельности, что определяет общуюуспешность адаптации человека к новым условиям. Механизм интеллекта оказывается в решении задачи в внутреннем плане действия (“в уме”) при доминировании роли сознания над несознательный. Тем не менее сходное определение столь же спорно, как и все иные.

Дж.Томпсон также полагает, что интеллект есть лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммируетрядповеденческих характеристик.

Поскольку интеллект как реальность существовала к психологам, как и химические соединения - к химикам, постольку важно знать его “повседневные” характеристики. Г. Стернбергупершепредпринял попытку предоставить определение понятию “интеллект” на уровнеописанияповседневногообращения. В качества метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального обращения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение подразумевать читанное), 2) состоятельность решать проблемы, 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).

Вслед за Р.СтернбергомМ.А.Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта: “I) уровневые свойства, которые характеризуют достигнутый уровень развития отдельныхпізнавальних функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, которые лежат во главе угла процессов (сенсорное различие, оперативная память и долгосрочная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т.д.);

2) комбинаторные свойства, которые характеризуются состоятельностью к обнаружению и формированииразличного рода связей и отношений в широком содержании слова - состоятельность комбинировать в разнообразныхсочетаниях (пространственно-временных, причинно-следователь, категориальных-содержательных) компонента опыта; 3) процессуальные свойства, которые характеризуют операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, которые характеризуют обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управление и контроля психической активности”.

Тем не менее можно долго блуждать в потемках субстанциональных определений интеллекта. На поміч в затруднительных случаях такого рода приходит измерительный подход. Интеллект можно определить через процедуру его измерения как состоятельность решать определенным чином сконструированные тесту задачи.

Следовательно, соображение о том, что такой интеллект, нужно известия в рамках операционального подхода. Более всего ярко он оказывается в факторных моделях интеллекта.

Общая идеология факторного подхода сводится к таким главным предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любаяиная психическая реальность, есть латентным, то есть он дан исследователю только через разнообразные косвенные проявления при решениижизненных задач; 2) интеллект есть латентным свойством некоторой психической структуры (“функціональної системы”), оно может бутил измеренный, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерно или многомерное); 3) множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для обнаружения всего лишь одного свойства;

4) интеллектуальные задачи объективно различаются за уровнемтрудності;

5) решение задачи может бутил правильную или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильного); 6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большойчас.

Следствием этих положенийесть принцип квазиизмерительной процедуры: чем труднее задача, тем больше высокий уровень развития интеллекта нужно для ее правильного решения.

С точки зрения современных представлений об интеллекте, не все задачи могут быть хоть однажды из ним соотнесенные. Но идея универсальности интеллекта как состоятельности, что влияет на успешностьрешениялюбых задач, получила подкрепления в моделях интеллекта.

Напомним, что психология интеллекта есть составной частью дифференциальной психологии. Следовательно, центральными вопросами, на что должны нести ответственность теории интеллекта, такие:

1. Что причины индивидуальных различий?

2. Что методом можно проявить эти различия?

Причинами индивидуальных различий в интеллектуальной производительности могут быть среду (культура) или нейрофизиологические особенности, обусловленные наследственностью.

Методом обнаружения этих различий может статьвнешняя экспертная оценка обращения, что опирается на здравый смысл. Кроме того, индивидуальные различия в уровне развития интеллекта мы можем проявить с помощью объективных методов: систематического наблюдения или измерения (тесты).

Если провести очень печку и приблизительную классификацию разнообразных подходов к проблеме интеллекта, то проявим две основания классификации:

1. Культура - нейрофизиология (внешняя среда - наследственность).

2. Психометрика - повседневна знание.

Что касается культурно-исторического подхода к проблеме дифференциальной психологии интеллекта, то более всего ярко и последовательно он изложен в книге МайклаКоула “Культурно-историческая психология” (М.: Когито-Центр, 1997). Иные подходы в тот или иной мере представленные на страницах этой книги.

Главным сегодня естьпсихометрический подход в его факторномваріанті.

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четырехглавные группы по двух биполярним признакам: 1) что естьисточником модели - умозрение или эмпирическо данны, 2) как строится модель интеллекта - от отдельных свойств к целоому или от целоого к отдельным свойствам. Модель может строиться на некоторых априорных теоретических посылках, а потом проверяться (верифицироваться) в эмпирическом исследовании. Типичнымпримером такого рода есть модель интеллекта Гилфорда.

Чаще автор проводит объемное экспериментальное исследование, а потом теоретически интерпретируют его результаты, как совершают многочисленные авторы тестов структуры интеллекта. Конечно, это не выключает наличие в автора идей, которые опережают эмпирическую работу. Примером может служить модель Ч.Спирмена.

Типичными вариантами многомерной модели, в что предусматривается множество первичных интеллектуальных факторов, есть модели того же Дж.Гилфорда (априорное), Л.Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, - В.Д.Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в качества одного из независимых измеренийфакторногопростору.

Вконце концов , иерархические модели (Ч.Спирмена, Ф.Вернона, П.Хамфрейс) есть многоуровневыми. Факторы размещаются на различныхрівнях общности: на верхнем уровне - фактор общейумственной энергии, на втором уровне - его похідні и т.д. Факторы взаимосвязаны: уровень развития общего фактора связанный из уровнем развития частных факторов.

Конечно, реальное отношение между моделями интеллекта больше сложно, и не все с них складываются в эту классификацию, но предложенной схемой можно пользоваться, на мой взгляд, хотя бы в дидактических целях.

Перейдем к характеристикам моделей интеллекта, которые получили самый большуюпопулярность.

1) МОДЕЛЬ Ч.СПИРМЕНА

Ч.Спирменвозгорался проблемами фахових состоятельностей (математических, литературных и иных). При опрацюванні даннов тестирования он проявил, что результатывыполнениямногих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятие, тесно связано: как правило, лица, которые успешно выполняют тесты на мышление, столь же успешно ссправляются и с тестами на иныепізнавальні состоятельности, и наоборот, испытанные, что показывают низкий результат, плохо взыскиваются с мног^ тестов. Спирмен предположил, что успехлюбой интеллектуальной работы определяют: 1) какой общий фактор, общая состоятельность, 2) фактор, специфический для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успехрешения зависит от уровня развития в испытанногообщей состоятельности (генерального 0-фактора) и соответствующейспециальной состоятельности (5-фактора). В своих соображенияхЧ.Спирмен использовал политическую метафору. Множество состоятельностей он предъявлял как множество людей - члены товарищества. В товариществе состоятельностей может царствовать анархия - состоятельности никак не связаны и не скоординированные один с одним. Может господствовать “олигархия” - успешность деятельности детерминируют несколько главных состоятельностей (как потом полагала оппонент Спирмена - Л.Терстоун). Вконце концов , в царстве состоятельностей может править “монарх” - 0-фактор, которое подчиненные 8-факторы.

Спирмен, объясняя корреляцию результатовразнообразных измерительных процедур влияниемобщего свойства, предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для обнаружения этого латентного генерального фактора. 0-фактор определяется как общая “умственная энергия”, что в равной мере наделенные люди, но что в той или иной степени влияет на успехвыполнениякаждой конкретной деятельности. Исследование соотношении общих и специфических факторов при решенииразнообразных задач позволилиСпирмену установить, что роль 0-фактора максимальная при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышления и минимальная при выполнении сенсомоторных действия. Общий фактор поистине спрятан (патентный). Максимально вплывая на действии, которые протекают в внутреннему “умственном плане”, он минимально оказывается в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружающей среды.

С теории Спирменавытекаетрядважных следствий. Во-первых, единое, что объединяет успешностьрешениясамихразнообразных тестов, - это фактор общейумственной энергии. Во-вторых, корреляции результатоввыполнениялюбой группой людей любых интеллектуальных тестов должны бытьположительными. В-третьих, для тестирования фактора “ОВ” лучше всего применять задачи на обнаружение абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч.Спирмена привело к созданию иерархической модели: кроме факторов “ОВ” и “5” он выделил критериальный уровеньмеханичных, арифметических и лингвистическ (вербальных) состоятельностей. Эти состоятельности (Спирмен их назвал “групповыми факторами интеллекта”) заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта за уровнем их обобщенности.

Со временем многие авторы старались интерпретировать 0-фактор в традиционных психологических сроках. На роль общего фактора мог претендовать психический процесс, что оказывается в любом виде психической активности: главными претендентами были внимание (гипотеза СирилаБарта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует 0-фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой. Он установил чрезвычайно высокие положительные корреляции между IQ, обусловленным по высокоскоростным тестам интеллекта (вчастности , тестам самого Г.Айзенка), временными параметрами и вариабельностьювызванных потенциалов мозга, а также минимальным по временам, которые необходимо человеку для угадывания простого изображения (при тахистоскопическом предъявлении). Тем не менее гипотеза “скорости переработки информации мозгом” не имеет пока серьезных нейрофизиологиче-ских аргументы. Тесты интеллекта, применяемые у такого рода исследованиях, включают тількизадачиразличногоуровнятрудностірзакрытым ответом. Испытанный долженой выбрать за определенныйчас один правильный ответ с множества предложенных. Оценка эффективности определяется скоростью и правильностью выполнениязадачи.

Кроме тестов Айзенка для измерения фактора “ОВ” применяются и иные тесты, в частности “Прогрессивные матрицы”, предложенныеРавеном в 1936 году, а также тесты интеллекта Кэттелла.

2) МОДЕЛЬ Л.ТЕРСТОУНА

В роботах оппонентов Ч.Спирмена отрицалась наличие общейосновы интеллектуальных действий. Они полагали, что определенный интеллектуальный акт естьрезультатом взаимодействия множества отдельных факторов. Главным пропагандистом этой точки зрения былЛ.Терстоун, что предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить несколько независимых “латентных” факторы, которые определяют взаимосвязи результатоввыполненияразнообразных тестов той или иной группой испытанных.

Аналогичные взгляды высказывал Т.Келли, что относил к главным интеллектуальным факторам пространственное мышление, вычислительные состоятельности и вербальной состоятельности, а кроме того, память и скорость реакции.

На первых порах Терстоун выделил 12 факторов, с которых более всего часто в исследованияхвоспроизводились 7:

V. Словесное соображение - тестируетсязадачами на соображение текста, словесные аналогии, понятийное мышления, интерпретацию присловий и т.д. Языковаяскорость - измеряется тестами на пребывание рифмы, называние

слов, которые принадлежат к определенной категории.

N. Числовой фактор - тестируетсязадачами на скорость и точность арифметических начислений.

§. Пространственный фактор - делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фігур). Второй связанный с уявним манипулированием зрительными представлениями в трехмерном просторе. Г. Ассоциативная память - измеряется тестами на механичное запоминание словесных ассоциативных пар.

Г. Скорость восприятие - определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный (“восприятие клерка”) и “образный” подфакторы.

I. Индуктивный фактор - тестируетсязадачами на пребывание правила и на завершение последовательности (по типу тест Д.Равена). Установленонаименее точно.

Факторы, выявленныеТерстоуном, как показали дані дальнейших исследований, оказалисьзависящими (неортогональными). “Первичные умственные состоятельности” положительно коррелируют один с одн^, что говорит в пользу существования единого 0-фактора.

Тем не менее в многочисленных исследованиях отворялись и отворяются все новые и новые “первичные умственные состоятельности”.

На основемногофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработанные многочисленные тесты структуры состоятельностей. К числу более всего распространенных относятся Батарея тестов общих состоятельностей (Оепега! АрШийе Тезисов! ВаНегу, ОАВТ), Тест структуры интеллекта Амтхауэра и ряд других.

3) МОДЕЛЬ ДЖ. ГИЛФОРДА

Дж.Гилфорд предложил модель структуры интеллекта, систематизируя результаты своих исследований в области общих состоятельностей. Тем не менее эта модель не является результатомфакторизации первичных экспериментально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях. По своей имплицитной структуре модель естьнеобихевиористской, основанных на схеме:

стимул - латентная операция - реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает “содержание”, под “операцией” подразумевается умственный процесс, под “реакцией” - результат применения операции к материалу. Факторы в модели незалежні. Таким образом, модель есть трехмерной, шкалы интеллекта в модели - шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышления, конвергентное мышление, оценивание.

Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, из что проводится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), обращение (сведение о личностных особенностях людей и причинах обращения).

Результаты - форма, у котроїиспытанныйдает ответ: элемент, классы, отношение, системы, типы преобразований и заключения.

Каждый фактор в модели Гилфордаобразовывается в результатесочетаний категорий трехизмерений интеллекта. Категории соединятся механически. Названия факторов умовні. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5х4х6= = 120 факторов.

Он считает, что в данныйчас идентифицирован больше 100 факторов, то есть підібранісоответствующие тесты для их диагностики. Они широко используется в США, в особенности в работе педагогов с одаренными детями и подростками. На ее основесозданные программы учения, которые позволяют рационально планировать утворювальний процесс и направлять его на развитие состоятельностей. Модель Гилфорда используется в Иллинойском университете при навчанні 4-5-пожилых детей.

Главным достижением Дж.Гилфордамногие исследователи считают разделдивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышления связанное с порождением множества решений на основе однозначных даних и, по предположению Гилфорда, есть основанием творчества. Конвергентное мышление спрямоване на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфордаесть несоответствие результатаммног^факторно-аналитических исследований. ПридуманныйГилфордом алгоритм “субъективного обращения” факторы, “втискивающий” данны у “прокрустово ложа” его модели, подвергнется критике почти всеми исследователями интеллекта.

4)МОДЕЛЬ Р.Б. КЭТТЕЛЛА

ПредложеннаяР.Кэттеллом модель может бутил лишь условно отнесенная к группе иерархических априорных моделей. Он выделяет три виды интеллектуальных состоятельностей: общие, парциальные и факторы операции.

Два факторы Кэттелл назвал “связанным” интеллектом и “свободным” (или “текучим”) интеллектом. Фактор “связанного интеллекта” определяется совокупностью знаний и интеллектуальных привычек личности, приобретенной в ходе социализации с раннего младенчества до конца жизни и есть мерой овладения культурой того товарищества, к что принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует из вербальным и арифметическим факторами, оказывается при решении тестов, которые требуют навченості.

Фактор “свободн” интеллекта положительно коррелирует из фактором “связанного” интеллекта, так как “свободный” интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, “свободный” интеллект абсолютно независим от степени приєднаності к культуре. Его уровень определяется общим развитием “третичных” ассоциативных зон коры большыхполушариевглавного мозга, и оказывается он при решении перцептивных задач, когда от испытанного нужно обнаружить отношения разнообразных элементов в изображении.

Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры большыхполушариев. Сам Кэттелл выделил лишь один^ парциальный фактор - визуализации, - что оказывается при операциях из зрительными образами. Наименее ясно понятие “факторов-операций”: Кэттелл определяют их как отдельнаяприобретенная привычка для решения конкретных задач, то есть как аналог 5-факторов по Спирмену, что входят в структуру “связанного” интеллекта и включающих операции, нужны для выполнения новых тестовых задач. Результаты исследований развития (точнее - инволюции) пізнавальних состоятельностей в онтогенезе, на первый взгляд, несут ответственность модели Кэттелла.

Действительно, к 50-60-летнемувеку в людей ухудшается состоятельность к учению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем кратковременной памяти и т.д. Тем по временам интеллектуальные фахові умения хранятся к глубокой старости.

Но результатыфакторной аналитической проверки модели Кэттелла показали, что она недостаточно обоснованная.

Показательно в этом содержанииисследованияЕ.Е. Кузьмина и Н.И.Мили-танской. Они проявили высокую корреляцию уровня “свободного интеллекта” по тесту Кэттелла с результатамивыполнения батареи тестов общихумственных состоятельностей, с помощью которые диагностируются словесное мышление (фактор V по Терстоуну), числовые состоятельности (Н), отвлеченно-логическое мышление (К), пространственное мышление (5) и техническое мышление.

По мнению авторов, фактор “свободного интеллекта” по Р.Кэттеллу несет ответственность фактору “О” Спирмена, а первичных факторах Л.Терстоуна несут ответственность факторам-операциям модели Кэттелла.

Можно предположить, что в походке структурного исследования невозможно (об это гласит сам Кэттелл) целиком отделить “свободный” интеллект от “связанного”, и они при тестировании сливаются в единый генеральный спирменовский фактор. Тем не менее при генетическом вековомисследовании эти под-факторы можно развести.

Уровень же развития парциальных факторов в большей мере определяется опытом взаимодействия индивида с окружающим миром. Тем не менее и в их составе возможно выделить как “свободный”, так и “связанный” компоненты.

Как раз различие парциальных факторов определяется не модальностью (слуховой, зрительных, тактильной и пр.), а видом материала (пространственный, фізичний, числовая, языковой и т.д.) задача, которая в конечном счетеподтверждаетмысль о большей зависимости парциальных факторов от уровняприєднаності к культуре (или, что точнее, от когнитивного опыта личности).

Тем не менее Кэттелл попробовал сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на очень специфическом пространственно-геометрическом материале. Тест был опубликованный в 1958 году. Кэттелл разработал три варианты этого тест:

1) для детей 4-8 лет и умственно отсталый взрослых;

2) две параллельные формы (А и В) для детей 8-12 лет и дорослих, которые не имеют высшего образования;

3) две параллельные формы (А и В) для учнівських старших классов, студенты и взрослых из высшим образованием.

Первый вариант тест включает 8 субтестов; 4 “свободн от влияния культуры” и 4 діагностуючих “связанный интеллект”. На тест уделяется 22 минута. Второй и третий варианты тест составляются с 4 разнообразныхсубтестов, задача в которая отличаютсяуровнемтрудності. Часвыполнения всех задач 12,5 мин. Тест применяется в двухваріантах: с ограничением и без ограничениячасавыполнениязадачи. По данная Кэттелла, надежность тест равно 0,7-0,92. Корреляция результатов из даннами по шкале Стэнфорд-Бине равно 0,56.

Все задачи в субтестахупорядковані за уровнем сложности: от простого к складного. Предусматривается только одно правильное решение, которое нужно выбрать с предложенного множества ответов. Ответы высокомерничают на специальный бланк. Тест составляется с двух эквивалентных частей (по 4 субтеста).

Первый вариант тест используется лишь при индивидуальном тестировании. Второй и третий варианты можно применять в группе.

5) МОНОМЕТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Более всего ярким и последовательным представителем одномерного подхода к интеллекту была выдающийся психолог Г.Ю.Айзенк. С точки зрения Айзенка, можно гласить о разнообразных типах концепции интеллекта: биологической, психометрической и социальной, соответствующимразличным структурным уровням интеллекта.

У содержания понятия “биологический интеллект” включаются особенности функционирования структур главного мозга, ответственные за пізнавальну активность. Они определяют индивидуальные відмінності интеллекта и связывают их из наследственностью. Главными показателями биологического интеллекта есть характеристики усередненихвызванных потенциалов (УВП), электроэнцефалограммы (ЭЭГ), час реакции (ВС), кожно-гальваническая реакция (КГР). Но откуда исследователь знает, что тот или иной показатель ЭЭГ связан из природой интеллекта?

Ключевым, и единственно психологическим есть понятие “психометрического интеллекта”, что измеряется тестами 10. По мнению Айзенка, психометрический интеллект определяется на 70 % влиянием генотипа, а на 30 % - средовыми факторами (культура, воспитание в семьи, образование, социоэкономический статус).

Различие в уровне социального интеллекта определяются не только 10, но и иными параметрами индивидуальной психики. Соответственно Айзенку, социальный интеллект определяется как состоятельность индивида использовать психометрический интеллект из целью адаптации к требованиям товарищества.

Главная погрешность американских психологов, по его мнению, составляется в том, что они (вчастности , Стернберг) попробовалисводить интеллект к множеству его проявлений: соображению, опрацюванню информации, выработки стратегий и т.д. Айзенк сравнивает такое представление об интеллекте с обывательской характеристикой гравитации через ряд ее проявлений: падение яблока на председательНьютона, движение планет, приплыви, траектории комет и т.д. Тем по временам для физика эти процессы лишь следствия закона тяготенияНьютона. Интеллект также долженой рассматриваться как некотораяфундаментальна свойство, а разнообразие его поведенческих проявлений - как следствия его природы. Айзенкполагает, что фундаментальним для психологии есть генетически детерминированный биологический интеллект. “Проскакивая” психологический уровень, он сразу оборачивается к фізіологічних параметрам.

Чудовищно, что ученый не старается построить модель фізіологічної системы, свойством который был бы интеллект. Айзенкразглядывают те или иныефізіологічні показатели, сопоставляя их из даннами тестирование 10, и одн^ и тот же предоставляет им статус интеллектуальных показателей. Образовываетсялогическоеколо. И же ситуация возникает и при попытке определить интеллект операционально: “Интеллект - это то, что измеряется тестами интеллекта” (Э. Боринг). Но Айзенк отмечает, что задача, которая удерживаются в тестах интеллекта, на первый взгляд чрезвычайно разнообразные, всегда тестируют какой общий фактор. Об это свидетельствуютрезультаты корреляционы и факторного анализов. Всегда фактор ОБ оказывается или как фактор первого порядка или второго порядка, то есть как результат корреляции первичных факторов. Как правило, фактор ОБ отождествляется или теснейшим образом связывается с ОВ? - текучим интеллектом по Кэттеллу, что получил в своих исследованияхтрехуровневую систему факторов:

1) общий интеллект (“кристаллизован” и “текучий”);

2) фактор “визуализации”;

3) факторы третьего порядка (“операции”).

Главная проблема, которая решает Айзенк, - отношение скорости переработки информации и когнитивнойдифференцированности. Эта проблема поставлена еще в роботах Гальтона. Напомним, что “тесты скорости” содержат “простые задачи”, а “тесты уровня” - сложные задачи, которые не может решить средний испытанный за ограниченныйчас. Айзенкуведут факторы сложности и скорости воедино на основании того, что корреляция результатов простых тестов с ограничениемчасарешения и таких же тесты без ограничения

часа близкая к единице.

Опираясь на результаты своих исследований, Айзенк высказывает мысль о существовании трехглавных параметров, которые характеризуют 10, среди что: скорость, настойчивость (число попыток решить трудную задачу) и число погрешностей. В качества единицы измерения интеллекта он предлагает использовать логарифм от часа, что затрачаєтьсяиспытанным на выполнениезадачуровнятрудності, при которые решаются все задачи тест.

Главным параметром, что Айзенк предлагает разглядывать как индикатор уровня интеллекта, становится индивидуальная скорость переработки информации.

Какие аргументы использует Айзенк для подтверждения своей точки зрения?

Во-первых, это результаты экспериментов Е.Рот, в что выявленная зависимость часа реакции от количества информации для испытанных из разным10: рог наклона прямых меньше для испытанных из низким 10. Во-вторых, это результаты исследований Эрлангенскои школы, в первую череду работы А.Йен-сена. Коэффициенты корреляции часа реакции выбора и 10 (тест Векслера или Равена) варьируют в пределах от -0,30 к -0,90. Для простого сенсомотор-ной реакции корреляция быланебольшая (-0,20). Чем больше единиц информации перерабатывалиспытанный, тем выше былаположительная корреляция 10 и часа реакции. Час реакции складывается с “часарешения” и “часа движения”. При этом корреляция часа движения с 10 имеетобернутый характер.

Вконце концов , факторные исследованиеР.Л.Торндайка показали, что час реакции выбора имеетсамый большаяпогрузка фактора ОВ (0,58), уступая в этом отношении пространственному интеллекту (0,60).

Любое осложнение задачипризводить к росту зависимости результатов его выполнения от 10.

Следовательно, Айзенк считает более всего приемлемым показателем измерения интеллекта час реакции выбора с множества альтернатив. Как по-видимому, ему не удастсявыйти с измерений “швидкість-трудність”. И уровень интеллекта характеризуется не просто скоростьюумственных процессов, а и состоятельностью работать с множеством альтернатив.

Но что связь между этими двумя элементарными параметрами интеллекта? Аргументы Айзенка в большей мере свидетельствуют о том, что фактор, что обеспечивает переработку сложной информации, детерминирует индивидуальную производительность. Этот параметр я предпочитаю называть “индивидуальный когнитивный ресурс”.

Попытку решить дилемму “сложности” и “скорости” предпринял в 1984 году Л.Т.Ямпольский. Он предположил, что скоростьрешениязадач тест, а также число решенных задач зависят от их сложности.

Л.Т.Ямпольский разработал тест для анализа логико-комбинаторного мышления на определение степени семейного родства. Тест составлялся с двухсубтестов, задачи которые отличались.

В начале тестирования проводилась разминка на обобщение родственных отношений (“мати-син”, “дядя-племянник”), после которая шла главная серия. Причем при проведении первого субтеста (5 мин) через каждые 30 мин фиксировалось число решенных задач, а при проведении второго - часрешения каждого умозаключению.

Л.Т.Ямпольский провел факторизацию 15 линейно-независимых параметров, которые характеризуют производительностьиспытанного при выполнении тест.

В результатефакторизации ему удалосьпроявить такие факторы: 1) фактор часарешения, 2) фактор правильности решения простых задач, 3) фактор правильности решения сложных задач.

Корреляция факторов показала, что факторы не является линейно-независимыми, а связанные один с одним.

Ямпольский предложил модель интеллекта вида:

I, = Р, хР,,

где I - уровень сложности;

I. - успешностьрешения задачи 1-гоуровнятрудності;

Г. - правильность решения задач 1-йтрудності;

Р, - идеомоторнаяскорость.

Главныйрезультат этого исследованиясоставляется в том, что оказался не один^ фактор “сложности”, а два - по числу уровней сложности тестовых задач.

Подведем предыдущийрезультатрезультатам исследований представителей монометрического подхода. Выявлено наличие по крайней мере двух факторов, которые определяют успешностьвыполнения тест независимо от содержания тест:

фактор “скоростного интеллекта” и фактор “когнитивной сложности” (или предельных когнитивных возможностей). Причем последний, возможно, делится на рядподфакторов, которые несут ответственность определенным, что объективно существуютуровням сложности задач.

КОГНИТИВНЫЕ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА

Когнитивные модели интеллекта имеют косвенное отношение к психологии состоятельностей, так как их авторы подразумевают под сроком “интеллект” не свойство психики, а какую систему пізнавальних процессов, которые обеспечивают решения задач. Очень редко исследователи когнитивной ориентации выходят на проблемы индивидуальных различий и удають к даних измерительной психологии.

Индивидуальные различия в успешностивыполнения задач психологи выводят с особенностей индивидуальной структуры, что обеспечивает процесс переработки информации. Факторно-аналитические данны, как правило, используются для веріфікації когнитивных моделей. Одн^ и тым же они служат как бы промежуточным звеном, что связывает факторно-аналитические концепции с общепсихологическими.

6) МОДЕЛЬ Р.СТЕРНБЕРГА

Самую большую популярность в конце 80-х—начале90-х лет получила концепция интеллекта Роберта Стернберга. Г. Стернберг чрезвычайно плодотворный и деятельный автор, на его счете больше 600 публикаций. В 1972 году он закончил из відмінністюЙельский университет, а потом - аспирантуру в Стэнфордском университете. Сейчас он работает профессором психологии в Йеле.

Так называемая “иерархическая модель интеллекта” должна былаобъяснить отношения между: интеллектом и ментальными процессами, которые регулируют обращения; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптивным обращением. Интеллект обеспечивает переработку информации. Модель Стернбергаотносится к числу скорее общепсихологических, чем дифференциально-психологических концепций. Ученый объясняет различия в интеллектуальной производительности различиями когнитивных структур индивидов.

Стернберг выделяет три типы компонентов интеллекта, ответственного за переработку информации:

I. Метакомпоненты - процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации. К их числу относятся: 1) признание существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальнойрепрезентації; 5) распределение “умственные ресурсы”; 6) контроль за ходомрешения проблем; 7) оценка эффективности решения.

II. Исполнительские компоненты - процессы больше низкого уровня иерархии. Вчастности , в так называемый процесс “индуктивного мышления” (успешность его определяется фактором ОВ) входят, по мнению Стернберга, кодирование, обнаружение отношений, приведение в соответствие, применение сравнения,обоснование,ответ.

У.Найсер, критикуя позицию Стернберга, подтверждает, что количество исполнительских компонентов может бутил бесконечным, а их особенности определяются особенностями задач. По крайней мере, эта часть концепции Стернберганаименее детализированн и обоснованная.

III. Компоненты приобретения знаний необходимые для того, чтобы субъект научилсясовершать то, что совершают метакомпоненты и исполнительские компоненты. Стернберг относит к их числу: 1) избирательное кодирование;

2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение.

Главное для человека в ходе познания - отделитьрелевантную информацию от нерелевантной, сформировать с отобранной информации непротиворечивое цело.

В ходерешения задачи компонента работают согласованно: метакомпоненты регулируют функционирование исполнительских компонентов и “пізнавальних”, а те в свою очередь обеспечивают обратная связь для метакомпо-нент.

Более всего детально и обоснованно в концепции Р.Стернберга описанный уровеньметакомпонент. Он полагает, что главнаятрудність при решении задач составляется не в самом решении, а в правильном соображениисущества задачи. Да, дети-олигофрены отличаются от нормальных детей тем, что требуют в полном и ясном пояснении условия задачи и дорог ее решения. Таким образом, интеллект есть состоятельность учиться и решать задачи в условиях неполного пояснения.

Стернбергпризводять аргументы и относительно важности выбора стратегий, но в целому они сводятся к пояснению предпочтений при решенииразличных задач меньшей погрузки на кратковременную память. Причем в его аргументации фигурируют всего три типы стратегий: аналитическим, пространственно-синтетическим и вербальная, что тождественно групповым факторам интеллекта.

Но главным в исследованииР.Стернбергаесть изучение роли ментальных репрезентацій информации при решении задач. Стернбергпроявил, например, что в задачах на аналогии с использованием названий животных резн^ испытана используют или кластерные, или просторурепрезентації. При решении линейных силлогизмов испытанные также могут использовать вербальную или пространственную репрезентацію.

По-видимому, что вид предпочитаетрепрезентації знаний зависит не от содержания задачи, а от индивидуальной структуры главных факторов интеллекта, но, как я уже отмечал, Стернберга не очень интересуют индивидуальные различия. Очень интересным, на мой взгляд, фактом, установленимР.Стернбергом в результате экспериментов, есть такой: испытанные, решающие задачи более всего успешно, расходуют относительно больше часа на планирование, выбор стратегии и кодирования условию задачи и очень ма - на ее выполнение (операции с информацией). Неясно, тем не менее, или расходуют они больше часа на планирование и репрезентацію в сравнении с “средним испытанным” или в сравнении с собственным исполнительским этапом Главным фактором, что всплывает в аргументации Стернберга, есть фактор внимания. Он постоянно подчеркивает важность распределения ресурсов внимания относительно важных и плохих этапов задачи, а также значение контроля над процессом решения. Например, дети ошибаются при счете предметов чаще всего потому, что считают некоторые предметы дважды, что Стернбергобъясняетутратой контроля над решением задачи.

Разумеется, внимание выступает как звеном , что бы опосредует , между блоком регуляції и планированияобращения (по А.Р.Лурия) и блоком когнитивным.

Поскольку Стернберг сосредоточивает свой опытнический интерес на факторах “внешних” относительно интеллекта, то на первый план в него неминуемо выходятвибірність, ресурс внимания, контроль и т.д. А собственное интеллект теряется в “исполнительских компонентах” и “стратегиях”.

Интеллект, по Стернбергу, лучше измерять в тех областях, где задачи есть для индивида относительно новыми, а когнитивные привычки находятся в стадии автоматизации. Целиком новые задачи будут непоняты, а хорошо известные решаются на уровне автоматизмов и не требуют интеллектуальных усилий.

Стернберг, исследуя обычн и интеллектуально одаренных детей, проявил, что состоятельность к индивидуальному инсайту присущая как раз одаренным, вместе с тем підсказування улучшают процесс решения задач обычными детями, но ма влияют на производительность работы одаренных детей. Из этого явствует, по Стернбергу, которые одаренные дети больше имеющие возможности оказываться с новыми задачами и, прибавим, совершать это целиком самостоятельно. С успешностьюрешения новых задач коррелирует и состоятельность к автоматизации интеллектуальных привычек.

Стернберг считает, что его данны хорошо узгодяться с концепцией Кэт-телла и даннами факторно-аналитических исследований.

В сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миромотносятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Стернберга, интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с внешней средой. Он выделяет три типы таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирования. В адаптивной функции интеллекта Стернберг видит причину критериальных различий в его структуре. Вчастности , высокая ценность часа, признанный западной культурой, объясняет, с его точки зрения, чему тесты интеллекта включают лимит часа и проявляют временные параметры. Медленные и осторожные испытанные остаются в проигрыше. Но не все культуры характеризуются такой заботливым отношением ко времени. Например, в латиноамериканской культуре давлениечаса воспринимается, по мнению Стернберга, из меньшей серьезностью.

Концепции Айзенка и Стернберга противоположна по направленности. Айзенк - последовательный “ожерелий”, приверженец простых моделей. Стернберг - приверженец многообразия и сложности. Айзенкприверженец “скоростн” фактора. Все эксперименты Стернберга и его аргументации спрямовані на отрицание роли скорости переработки информации для производительности интеллектуального процесса. Айзенк последовательно проводит линию “психофизиологической редукции”. Стернбергоборачивается к повседневномупояснению, экологическим и культурным обоснованием.

Можно оценить теорию Стернберга как чудищ “постмодернизма” в исследованияхпсихометрического интеллекта.

Варто остановиться и на иныхисследованияхСтернберга, посвященного проблемам интеллекта. В 1981 году он предложил 150 экспертам-психологам и 500 неспециалистам пересчитать свойства человека, а также виды человеческой деятельности, в которые оказываются “интеллект”, “отсутствие интеллекта”, “шкальный интеллект”, “интеллект в повседневной жизни”. Потом испытанные оценивали по 7-балльной шкале, насколько эти особенности присущие “идеально разумному человеку”. Данібылиотделанные с помощью корреляционный и факторного анализов.

В группе неспециалистов выделились три факторы: 1) состоятельность к решению проблем практического характера; 2) “вербальные состоятельности”; 3) “социальная компетентность”. В корреляционной матрице, полученной на основеданных экспертов, можно выделить трех фактора: 1) “вербальные состоятельности”;

2) состоятельность к решению задач; 3) практический интеллект.

Одно из более всего известных исследований Стернберга посвящен взаимоотношениям интеллекта, мудрости и креативности (общей творческой состоятельности). С точки зрения Стернберга, эти понятия есть “прототипическими”, главными для характеристики ума человека. Была проведенная такая опытническая процедура: 200 профессорам различныхдисциплиней (истории искусства, философии, физики, экономики) былипосланные анкеты с прошением описать эти понятия. Полученный список из 100 характеристик был снова разосланный 200 профессорам и студентам курса, которое уводил сам Стернберг. Все эксперты должны были по 9-балльной шкале оценить соответствие этих характеристик образам “мудрого”, “разумного”, “креативного” человека. Если по просьбе описать в первый разом ответили 17 % профессоры, то в этом случае по просьбе Стернберга откликнулись 35 %. Данібылиотделанные методами неметрическогомногомерного понятия шкалирования и факторного анализа.

Оказались три биполярних параметры, которые описывают интеллект:

1. Состоятельность к решениюпрактических задач (практичность, разумность, гибкость в применении знаний) - вербальная состоятельность (ясность и скорость речи).

2. Интеллектуальная интеграция (состоятельность видеть различия и согласовыватьразличные точки зрения) - целенаправленность (селективный поиск информации, настойчивость).

3. Контекстуальный интеллект (знание о мире, умение пользоваться личным опытом) - текуче мышление (сообразительность, скорость мышления, умение мыслить абстрактно).

Для креативностиСтернбергпроявил четыре биполярних параметры и для мудрости - три. Креативностькоррелировала с интеллектом. Стернбергу не удалосьпроявить различия в взглядах экспертов и дилетанты на значение понятий, которые характеризуют ум.

Эти исследованияпослужили началом изучения “повседневных концепций интеллекта” в разнообразных странах. Об ее мы расскажем в соответствующей главе.

Очередной ступенью развития концепции Стернбергастала теория “ментального управления” или “государственного управления в структуре интеллекта”. Система управления может бутил переведенная на язык описания интеллектуального обращенияотдельного индивида. Приведем эту схему в качества курьеза:

Функции:

1) законодательная;

2) исполнительская;

3) судебная (оценочная).

Формы:

1) монархическая;

2) иерархическая;

3) олигархическая;

4) анархическая. Уровне:

1) глобальный;

2) локальный.

Сферы:

1) внутренняя;

2) внешняя;

Ориентация:

1) консервативная;

2) прогрессивная.

Комбинация этих признаков характеризует индивидуальный интеллект. Сходные казусные исследования радуют посетители університетських вечеринок.

Стернберг выступает главным оппонентом концепций “пагй в/ау” (жесткая дорога), как их пометил Верной. Стернберг подвергает критике Айзенка за попытку сводить интеллект к нейрофизиологическим показателям. С его точки зрения, корреляционный подход, основанный на соотнесении параметров когнитивных задач с оценками школьных достижений и даннами тестирование интеллекта, также не оправдывает себя.

1.2. Диагностика интеллекта как научная проблема.

Психологической диагностике состоятельностей, которая стала в последние два десятилетия одной с самих популярных областей психологии, посвященное множество монографий, практических руководств, методичек и т.п. Лучшимпособием с психодиагностике до сих пор есть книга Анны Анастази “Психологическы тестирования”, неоднократно выданная в многих странах мира.

Приведем некоторыеобщиесоображения, которые касаются диагностики интеллекта и конструирования тестов интеллекта.

Разработка любогопсиходиагностического тест составляется с трех этапов:

1) анализ диагностической проблемы, 2) собственное конструирование тест, 3) отборзадач.

На первом этапе автор формулирует задачу: что диагностировать, что психическое свойство он собирается измерять. Ответ на этот вопрос удерживается в многочисленных концепциях интеллекта, о которое говорило выше. Исследователь или берет на вооружение одну из существующих, или, если суще-: концепции , щотвуют , чее его не устраивают, создает свою.

Второй вопрос: который способом измерять интеллект? Проводится теоретический анализ достоинств и недостатков существующих методов, и, если методы, созданные до сих пор, не удовлетворяют автора по некоторым теоретическим или практическимсоображениям, он берется за создание собственной методики.

Ответ на вопрос “для чего? ” и сама его постановка от автора не зависят, а определяются той научно-практической задачей, что он может модифицировать, но не в силах игнорировать.

На втором этапе происходит собственное работа со создания тест. Главными инструментами здесь служат авторская интуиция, опыт предшественников и знания специфики некоторой интеллектуальной деятельности. Психолог обычно выходит с интуитивного представления об изоморфизме внутреннего (ментального) и внешнего (моторно-перцептивного) планы действия и аналогии между ими.

Любая психологическая методика, направленная на диагностику интеллекта или парциальных состоятельностей, есть задача (игровая, учебная или трудова), некоторая модель ситуации, что встречается в обычнойчеловеческой жизни. Внешняявалидность тест (ее еще можно назвать “экологическая валидность”) - это соответствие тестовой задачи той реальной жизненной задаче, которая служила прототипом тест.

Что касается внутренней валидности, которые, как известно, состоит в соответствия процедуры измерения что измеряется свойства, то она зависит от интуиции исследователя, которое предположил, что решение как раз данной задачи определяется уровнем развития у человека определенного психического свойства.

Чтобы “измерить” это свойство, мы можем лишь вооружить испытанногосредствами (“внешними” и “внутренними”, проводя учения или инструктируя). Кроме того, исследователь может сооружать на дороге правильного решения препятствия, утрудняя первичный анализ материала и условий задачи, повышать уровеньтрудності, уводити дополнительные препятствия (“внешние” и “внутренние”), изменять “обратная связь” и так далее. Но все затруднения мы вводим лишь на основе глубинной аналогии между “внешними” и “внутренними” планами обращения.

Единое, что варьирует экспериментатор, - это трудністьзадачи, а в испытанногоесть лишь один^ средство ее преодолеть - проявить свои состоятельности. Предположение о независимости объективного уровнятрудностізадачи от состоятельностей испытанногобылаглавной предпосылкой при создании в 1952 году датским математиком Г.Рашем модели тест, на основе которое былосозданное семейство вероятностных моделей Раша.

Модель имеет две главные версии: мультипликативную и аддитивную.

Соответственно этой модели правильность решения тест определяется или высоким уровнем развития состоятельности, или низким уровнемтрудностізадачи.

В специальной литературе описанные компьютерные алгоритмы и программы, которые позволяют на основе эмпирических результатов дать расчет как объективную трудністьзадачи, так и “состоятельность” каждогоиспытана.

Сам Г.Раш использовал свою модель при создании критериальных тестов и ввел единицу измерения, называемый логит, что измеряет в одной шкале как трудністьзадачи, так и состоятельность испытана.

В.С.Аванесов предложил использовать несколько модификаций модели Раша: модель, которая учитывает возможность угадывания правильного ответа, и больше сложная модель, которая учитывает влияние на успешностьрешения тест иных состоятельностей.

Как бы там ни были, интуитивно психологи при создании тестов всегда возводилизадачи таким образом, чтобы они варьировали по трудності и былинаправленные на измерение не больше чем одной состоятельности.

Третий этап конструирования тест есть этапом відбракуваннянепригодныхзадач, а не творческим процессом их создание. Но как раз этот этап традиционно считается конструированием тест. Для него разработанный весь существующий в данныйчас аппарат эмпирико-статистической теории тест, предназначенный для оценки валидности и надежности тест и отдельные его задачу.

Процедура валидизации и проверки на надежность, гомогенность (однородность), что дифференцирует силу, прогностичность и т.д. сводится к отборузадач тест и представляет собой итерационную процедуру доказывания тест к необходимомууровню качества за счет замены задач, их модификации, а также изменения процедуры проведения и интерпретации даннов тестирования.

Все существующие тесты интеллекта можно условно разделить на две группы: 1) тесты “скорости” и 2) тесты “рівня”. Если при проведении первых уводиться жесткий лимит часа, то при проведении вторых, хотя и естьограничениечасавыполнения тест или субтеста, но главнуютрудність для випробуваногосочиняют особенности задач. Встречаются варіанти тестов, где используются оба виды затруднений.

Тесты “скорости” представляют собой несколько однотипным и близких за уровнем сложности задач. Испытанный долженой решить их за определенныйчас. Показателем успешности служит число правильно решенных задач. Уровень сложности их долженой быть близкое 0,5, то есть задача решает правильно половина людей выборки, на что проверяется тест.

В тестах “рівня”, как уже былоудостоено, час, что даетсяиспытанному, значительно превышает час, необходимый среднему испытанному для решения тест. Творец тест всегда полагает, что испытанный, что не справился с задачей за отведенный час, не решит его никогда. В качества “измерительной линейки интеллекта” в тестах “рівня” используется шкала сложности тестовой задачи.

1) Характеристика некоторых тестов интеллекта.

ТЕСТ Д.ВЕКСЛЕРА

Тест Д.Векслераесть одним из более всего известных и часто используемых в психологической, педагогической и медицинской практика. Он относится к числу индивидуальных тестов и применяется в походке личного взаимодействия психолога с випробуваним.

Тест заснований на иерархической модели интеллекта Д.Векслера и диагностирует общий интеллект и его составу - вербальный и невербальный интеллекты. Применению тест Векслера посвящен свыше 2000 публикаций. В нашей стране методические руководства к тесту и самом тесте выпустили несколько психодиагностических предприятий,

Первая версия тест предложенная в 1939 году (шкала Векслера—Бельвью, под названием клиники ВеПеуие) для диагностики интеллекта людей в веке от

7 до 69 лет. Д.Векслер подверг критике существующие тесты (в первую череду, тест Стэнфорд-Бине) считая их непригодн для тестирования взрослых. Традиционный показатель 10 - “умственныйвек” - целиком неприменим для характеристики интеллекта взрослых. Мног^ тестов интеллекта ориентированные на скорость, что может навлекать, по мнению Векслера, затруднение в людей преклонноговека.

В традиционных тестах много места занимали шаблонные операции со словами и примитивные задачи, сконструированные для детей.

Отказавшись от группировки задач по вековому параметру, Векслер объединил тесту задачи в сходные по содержанию субтесты, внутри субтестовзадачибыли расположенные за уровнемтрудності. Вместо показателя “умственныйвек” он упершеувіввековые нормы.

Результатиспытан соотносился с нормами той вековой группы, к что он принадлежал на момент тестирования. Переход от абсолютных показателей к відносногобыл и силой, и слабістю методики Векслера, поскольку этот прием постулировал константность 10 мужчина на протяжении жизни.

Используются 3 варианты тест Векслера; тест АWISC, предназначенный для тестирования дорослих (от 16 до 64 лет), тест '\У15С - для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 года) и тест ^РР51 (для детей от 4 до 6,5 года).

8 России адаптированные первые два варианты тест, что мы и будем разглядывать в этом разделе.

Тест '\WISC опубликован в 1955 году, редакция тест - \WISC- вышла в 1981 году.

Тест содержит в себе 11 субтестов. С них 6 сочиняют вербальную шкалу и 5 - невербальную. В вербальную часть вошли такие субтесты.

1. Общая осведомленность: включает 29 вопросов. Диагностирует уровень простых знаний. Нет вопросов, которые требуют специальных и теоретических знаний. Правильный ответ оценивается в 1 балл.

2. Соображение: 14 задач на соображениесодержания выражений. Оценивается состоятельность к суждениям. Оценка в зависимости от правильности ответа: О, 1, 2 баллах.

3. Арифметика: включает 14 задач с курса арифметики начальной школы. Задачи решаются устно. Диагностируется легкость оперирования числовым материалом. Оценивается как правильность, так и израсходованныйчас.

4. Пребываниесходства: 13 задач. Испытанный долженой подвести 2 предметы под общую категорию, проявить, что между ими общего. Диагностируется понятийное мышления. Оценка в зависимости от правильности ответа: О, 1, 2 баллах.

5. Запоминание цифр: первая часть содержитряды, в что от 3 до 9 цифр. Испытанный долженой прослушать цифры и устно их воспроизвести. Вторая часть включает ряды от 2 до 8 цифр. Испытанный долженой воспроизвестиряд в обернутом порядке.

6. Словарный запас: 42 понятие. Тест спрямований на изучение вербального опыта и умения давать определения понятием. Испытанный долженой объяснитьзначения слова. Первые 10 слов - распространенные в повседневной речи, которые вытекают 20 слов - средней сложности, последние 12 - отвлеченно-теоретические понятия. Оценка от 0 до 2 баллов. Вербальная шкала тесно коррелирует из общей культурой испытанного и академической успешности. Результаты сильно зависят от языковой культуры испытанного (от обладания языком, на что написанный текст). Оценки по субтестам “Осведомленность”, “Понятливость” и “Словарный запас” характеризуют общийуровень развития испытанного, практично не изменяют с веком и при старении. Полагают, что они определяются уровнемобразованияиспытанных. Я же считаю, что связь другая: поскольку успешностьвыполнения этих субтестов самой большой мерой коррелирует из общим 10, а также самой большой мерой определяется генетически (см. роздів “Психогенетикаобщих состоятельностей”), то побыстрее за все скоростьнакопления вербальных знаний определяет успешность и уровеньобразования.

Особняком стоит субтест “Сходство”. Результаты его выполнениягласят о состоятельности к логическому мышлению, обобщению и абстрагированию. Оценки по тесту ухудшаются при старении. Пожалуй, успешность его выполнения в большей мере детерминирована “текучим” интеллектом по Кэттеллу, чем успешностьвыполнения других субтестов вербальной шкалы.

Субтест “Арифметическ” диагностирует не только успешностьрешения вычислительных задач, но и произвольную концентрацию внимания. Результаты его выполнения зависят от профессии и уровняобразования и ма изменяют при старении.

Субтест “Повторение цифр” более всего слабо коррелирует из общим интеллектом и направленный на определение объема кратковременной памяти и уровня активного внимания. Вмикання этого субтеста в шкалу Векслер обосновывал его диагностической ценностью: неспособность воспроизвести 4 цифры в прямом порядке свидетельствует о слабоумии. Прямое воспроизведение при старении ухудшается незначительно, обернутое - несколько значительней.

Более всего стойкие относительно влиянияразнообразных факторов (интуиция, общеесостояниеиспытано, заболеваниЛе и пр.) результаты тест “Словарный запас”, поэтому его часто используют в качества “точки отсчета” при анализе профилю оценок по субтестам шкалы Д.Векслера.

Невербальная шкала, или “шкала действий”, составляется с 5 субтестов.

7. Шифровка (или Цифровые символы): есть вариантом тест на коду замены. Испытанный долженой написать под каждой цифрой (всего 100) соответствующий символ за 1,5 минуты. На бланке приводится “ключ”: под каждой с 9 цифр нарисованный определенный символ. Диагностируется зрительно-моторная скорость. Оценка успешности определяется числом правильно зашифрованных цифр. 8. Отсутствующей детали (или Завершение картинок): составляется с 21 карточки, на что изображенные картинки с отсутствующей деталью, и диагностирует зрительную наблюдательность, а также состоятельность проявлять важные признаки. Часрешения одной задачи - 20 с. Правильный ответ оценивается 1 баллом.

9. Конструирование блоков (Кубики Косса): 40 задач. Включает набор карточек из красно-белыми черчениями и набор красно-белых кубиков. Испытанный долженой, смотря наподобие, собрать с кубиков картинку. Диагностируются двигательная координация и визуальный синтез. Оценивается точность и часрешения.

10. Последовательные картинки: 8 серий картинок. Каждая серия предъявляет сюжет. Картинкипредъявляются в определеннойнеправильной последовательности. Испытанный долженой их правильно расположить. Диагностируются состоятельности организации целоого с частей, соображение ситуации, екстраполяції. Оценка определяется правильностью и по временам решение.

11. Складывание объекта (Складывание фігур): 4 задача. Испытанный долженой собратьфігуру хорошо знайомого предмета с отдельных деталей (фігури “человек”, “профиль”, “рука”, “слон”). Диагностируется состоятельность к синтезу целоого с деталей. Оценка зависит от часа и правильности складывания.

В целом невербальная шкала диагностирует не только знание, но и состоятельность индивида к моторно-перцептивному взаимодействию с объектами окружающего мира, что зависит от опыта деятельности.

На первых порах Д.Векслерполагал, что невербальный интеллект больше зависит от психофизиологических задатков индивида, но данны близнецовых исследований опровергнули эту гипотезу.

Более всего комплексным (принадлежность его к этой части тест очень умовна) тестом невербальной шкалы есть “Шифровка”, діагностуюча? свойства внимания, восприятие, координации. Результаты его выполненияизбиваютро ухудшаются после 40 лет.

Более всего інформативнимсубтестомневербальной шкалы многиеавторь считают “Кубики Косса”. Аналогичный по содержанию и тесте “Складывание объек тов”.

Успешностьвыполнения этих трех тестов зависит от развития сенсомотор ной координации, тем по временам как результаты по тестам “Отсутствующей детали и “Последовательные картинки” не зависят от развития моторики, а в больше мере определяются когнитивными состоятельностями. По мнению Векслера, успешностьвыполнения этих двух тестов определяется опытом восприятия окруже среды , что ет , и приєднаністю к культуре.

Результат проведения тест во многом зависит от того, которые складываютсяотнсшения между психодиагностом и испытанный.

Тестирование проводится по адаптивному алгоритму. Первые заданимног^ вербальна субтестов (а также “Кубиков Косса”) предназначенный для лиц, подозреваемых в умственнойвідсталості. В случая, если испытанный, и подозреваемый в умственнойвідсталості, не выполняютзадачиглавной серии, то ему предъявляются первые задачи.

Процесс интерпретации результатоввыполнения части вербальных тестов не целиком алгоритмізований и предполагает активное участие экспериментатора.

Опрацювання и интерпретация результатов может проходить на трехрівнях:

1) подсчет и интерпретация балловобщего интеллекта, вербального и невербального интеллекты, 2) анализ профилю оценок выполнениясубтестовиспытан на основе подсчета соответствующих коэффициентов, 3) качественная интерпретация индивидуальна профилю с привлечением даннов наблюдения за обращениемиспытанного в ходе обследования и иной диагностической информации.

Стандартный вариант опрацюваннясостоит в подсчета первичных “сирих” оценок по каждомсубтесту. Потом “сирібаллы” по соответствующим таблицам переводятся в стандартные и отображаются в виде профилю. “Твороге” оценки в отдельности по вербальной и невербальной части суммируют, а потом находят по таблицам соответствующие показатели общего, вербального и невербального 10

Дополнительным есть индекс вековогоснижения интеллекта. Соответственно даннов Векслера, все субтесты его батареи делятся на две группы: головні, успешностьвыполнения которых ма зависит от века, и субтесты, результатывыполнения которые ухудшаются с веком.

К первого он отнес: “Словарный”, “Осведомленность”, “Упорядочениефігур”, “Обнаружение отсутствующих деталей”, к второй группе - “Воспроизведение цифр”, “Обнаружениесходства”, “Шифровка” и “Кубики Косса”.

Коэффициент вековогоснижения интеллекта (00) равно:

где ТНР - показатель по субтестам из неизменнымирезультатами, ТПР - показатели по тестам из переменными результатами.

При анализе профилю выполнениясубтестов используется ряд дополнительных индексов.

Самой важной характеристикой есть показатель разброса баллов, полученных испытанными за выполнениекаждогосубтеста:

Более всего часто вживается коэффициент словарного разброса: разность между шкальной оценкой данногосубтеста и оценкой по субтесту “Словарный запас”. Значениебаллов по этом субтесту, как правило, всегда выше, чем по другим, поэтому за исключением редчайших случаев уклоненияесть размером негативной.

Алгебраическая сумма этих уклонений называется “сложным словарным разбросом”: его размер также почти всегда негативн. Оценка по субтесту “Словарный” более всего показательная для общего интеллекта и относительно стабильная при нарушениях адаптации индивида к среде.

Реже используют индекс модифицированного среднего разброса - разность между оценкой любого вербального субтеста и оценкой всех иных вербальных субтестов (кроме субтестов “Числовые ряды” и “Арифметическы”) или балломлюбогоневербального тест и среднюю оцінку всех иных невербальных тестов. Эта оценка отражает связь достижений испытанного в отдельномусубтесте с центральной тенденцией его достижений в иныхсубтестах.

Иногда используют показатель “среднего разброса” - разность между оценкой по одному из субтестов и средней арифметической оценки всех субтестов (кроме субтестов “Арифметическ” и “Числовые ряды”). Этот показатель отражают отношения отдельных достижений субъекта к центральной тенденции всех достижений. В медико-психологической практика начисление этих показателей используется для уточнения диагноза. Например, считается, что значительный размер негативного словарного разброса есть показателем психоза, вчастности , преобладания негативного словарного разброса у невербальной части - показатель депрессии, а резкое снижениеуровнявыполнения вербальных тестов относительно балла по субтесту “Словарный” является признаком прогрессирующего шизофренического процесса и т.д.

При индивидуальном тестировании используются больше тонкие интерпретации диагностическы профилю по тестуВекслера.

Оценки по шкале Векслерасопоставлялись с оценками, которые получают те же испытанные по шкале Стэнфорд-Бине. Как правило, інтелектуали получают больше высок^ балл по шкале Стэнфорд-Бине, чем по шкале Векслера. Наоборот, интеллектуально отсталые получают больше высок^ оценка по тестуВекслера, чем по тесту Стэнфорд-Бине.

Надежность WISC очень больша: 0,97, по шкале вербальной - 0,96, а по шкале действий - 0,93.

Наименее надежные “Запоминание цифр”, “Складывание объектов” и “Расположение картинок” (0,6). Более всего надеженсубтест “Словарный запас” (0,96).

Корреляция уровняуспешности и результаты по вербальной шкале уровне 0,40-0,50.

Факторизация тест УУА1§, проведенная Дж.Коэном, предоставила такие результаты [10].

Выявленединый фактор, которое объясняет 50 % усієї дисперсии.

Выявленные 3 “групповых” факторы:

1. Вербальное соображение (“Словарный запас”, “Осведомленность”, “Соображение”, “Пребываниесходства”).

2. Перцептивная организация (главным образом - “Конструирование блоков” и “Складывание объектов”).

3. ОбозначенныйДж.Коэном как фактор “памяти” и включает субтесты “Арифметика”, “Запоминание цифр”. Значение этого фактора резко возрастает на выборке людей преклонноговека.

Мне кажется, что Дж.Коэн получил классические результаты, аналогичные парциальным факторам, выделеннымСпирменом: “лингвистические”, “механичные” и “числовые” состоятельности. Вдобавок третий фактор больше тесно связан из “текучим” интеллектом по Кэттеллу, отсюда повышению его значимости к старости.

По-видимому, тесты группируются не по виду “процесса”, а по принципу сходства материала, заложенного в задаче.

Шкала интеллекта для детей WISC вышла в 1950 году, удосконалений вариант WISC выдан в 1974 году. Шкала призначена для тестирования детей в веке от 6,5 до 16,5 года. В тест входят 12 субтестов, которые несут ответственность субтестам тест 'WISC, но дополненн больше легкими однотипными задачами.

В шкалу действия включенный дополнительный субтест “Лабиринты”. Кроме того, при проведении исследованиясубтест “Соображение” может бутил замененный “Запоминанием цифр”, а субтест “Лабиринт” субтестом “Кодирование”. При диагностике субтесты вербальной и невербальной частей чередуются.

Показатели дополнительных тестов при подсчете 10 не учитываются.

Субтест “Лабиринт” составляется со возрастающих по трудності лабиринтов. Испытанный долженой выполнить его за определенный промежуток часа (обнаружитьвыход), подсчитываются погрешности и регистрируется час.

Надежность тест WISC практично столь же больш, как и тест \WISC .

При повторном тестировании детей значенияобщего 10 возрастает на 7 единиц, вербальных 10 - на 3,5 единицы, невербального 10 - на 9 единиц, что в дежурн вместе подтверждает предположение о самой большой тренируемостиневербального интеллекта.

Факторизацияпроявила 3 групповых факторы: общего вербального соображения, восприятие простору и “памяти” - как и при анализе '\WISC.

Психогенетическиеисследование показали, что наследственностью обусловленная оценка по субтестам “Осведомленность”, “Словарна”, “Шифровка”. Социальными факторами определяются оценки тестов “Понятливость”, “Отсутствующей детали”, “Последовательные картинки”, “Кубики Косса”.

Более всего трудными в выполненииесть субтесты “Словарный” и “Складывание фігур”, более всего легенами - “Арифметическо”, “Кубики Косса”, “Отсутствующей детали”, “Шифровка”.

В детей из задержкой психического развития сниженный вербальный интеллект. Тем по временам в воспитанников детских зданийсниженный невербальный интеллект (субтесты “Последовательные картинки”, “Складывание фігур”). Это лишний вместе подтверждаетмысль о зависимости уровня развития невербального интеллекта от опыта взаимодействия с социокультурной средой [II].

При дифференциальной диагностике задержки психического развития в детей особоезначениеимеют оценки по тестам “Сходство”, “Словарно” и “Последовательные картинки” [12].

Часто тест \У15С применяется у дефектологической и патопсихологической диагностике, в частности при дифференцировкеумственнойвідсталості от задержки психического развития. Самые большие различия между нормой и задержкой психического развития (ЗПР) наблюдаются по субтесту “Сходство” и невербальной шкале, причем размер разброса значений в профиле в детей из ЗПР больше, чем в олигофренов.

В 1967 году опубликованная версия тест Векслера для детей WISC (век 4-6,5 года). Шкала составляется с 11 субтестов (10 главн, 1 - дополнительный). Восемь субтестов представляют собой облегченные и адаптированные варианты WISC. Три субтестабыли разработанные заново.

Субтесты сгруппированные в вербальную и невербальную шкалы. При проведении диагностики субтесты ^РР§1 из вербальной и невербальной частей чередуются один с одним. Эксперимент проводится как в один^, так и в два приемы.

В вербальную шкалу входят субтесты “Осведомленность”, “Словарный запас”, “Арифметика”, “Пребываниесходства”, “Соображение” и дополнительный субтест “Предложения”. В шкалу действий входят субтесты “Здание животного”, “Завершение картинок”, “Лабиринты”, “Геометрические схемы”, “Конструирование блоков” (“Кубики Косса”).

Новыми в сравнении с WISC есть субтесты “Предложения”, “Здание животного” и “Геометрические схемы”. Субтест “Предложения” заменил тест “Запоминание цифр” из ^1§С, им или заменяютлюбой вербальный тест, или применяют дополнительно. Субтест “Здание животного” (вместо “Шифровка” из WISC) составляется с карта из изображением собаки, цыпленка, рыбы и кошка. Ребенок должен расставить домики соответственно ключу по изображениям животных. При выполнениисубтеста “Геометрические схемы” ребенок должен скопировать 10 черчений с помощью цветного карандаша.

Факторизация тест предоставила один^ общий и два групповых факторы: вербальны и невербальный, причем вес невербального фактора возрастал от младших вековых групп к старшего (соразмерно накоплению опыта взаимодействия с внешней средой).

В нашей стране тест Векслера неоднократно переводился и адаптувався.

Первая адаптация \WISC была проведенная в Психоневрологическом научно-исследовательском институте им. В.М.Бехтерева (1956) в Ленинграде.

Последняя за по временам адаптация тест ^А1§ сделанная психологами Санкт-Петербургского государственного университета (1991).

Тест WISC адаптирован А.Ю.Панасюком (1973) и выданный Институтом гигиены детей и подростков Мінздраву СССР. В варианте А.Ю.Панасюка замененные задачи, которые не несут ответственность условиям нашей страны. Изменениякоснулись, в первую череду, вербальной части - субтестов “Понятливость”, “Осведомленность”, “Словарна” и, в меньшей мере, субтеста “Сходство”. Тест был проверенный на надежность сопоставлением результатов группы здоровых детей и группы олигофренов (стадия дебільності).

Даніздоровый и умственно отсталых детей различались на высокому равные значимости (а < 0,001). Оценка здоровых детей целиком складывалась в нормативы, предложенныеВекслером.

В 1992 году Ю.Филимоненко и В. Тимофеев выпустили “Руководство к методике исследования интеллекта в детей Д.Векслера”. Авторы, исправивнекоторые погрешности описанияПанасюка, предприняли попытку унифицировать роботу экспериментатора с ^А15 и '\У1§С. Методика выпущена Государственным предприятием “ИМАТОН” (Санкт-Петербург). Тест Векслера для дорослих \УА1§ также выпускается предприятием “ИМАТОН” и поступает в розничную и оптовую продажу.

Инуюрусскоязычную адаптацию тест \У18Спредприняли под руководством Ю. 3. Гильбуха сотрудники отдела психодиагностикиНДІ психологии Украины (Киев) в 1992 году. Руководство “Измерение интеллекта детей” под ред. Гильбуха и что прикладывается к него тест \У1§Спроводится и распространяется научно-практическим центром “Психодиагностика и дифференцированное учение” (Киев).

Тест Векслера очень часто применяется в исследованиях психологов.

ТЕСТЫ СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТА

Группа этих тестов очень многочисленна. Практично усі они основаны на модели структуры интеллекта Терстоуна или на разнообразных модификациях этой модели. Все тесты этой группы есть скоростными, то есть требуют от випробуваного проявить высокую производительность за небольшой промежуток часа. Тесты структуры интеллекта можно проводить как индивидуально, так и с группой испытанных, поэтому их относят к “групповым тестам”.

Тесты структуры интеллекта имеют прототипы, которые существовали к возникновению факторных теорий интеллекта. К числу сходныхотносится аналитический тест интеллекта О.Мейли (А1Т), предложенный им в 1928 году и состоящий из 6 субтестов. Но в нашей стране он распространения не получил.

Аналогом тестов структуры интеллекта есть тест интеллекта “Психологические профили”, разработанный Г.И.Россолимо в 1909 году.

Тест содержал в себе 11 субтестов. С его поміччю определялсяллась уровень развития психических процессов. Тип интеллекта испытанногооказывался на основе анализа профилю баллов, полученных за выполнениеотдельныхсубтестов.

К числу более всего широко применяемых в России тесты структуры интеллекта принадлежит тест Р.Амтхауэра. Тест предложен автором в 1953 году (последняя редакция - 1973 года). Он предназначался для дифференцированного отбора кандидатов на различные виды фаховогоучения и для фаховогоотбора [14]. На русском языке тест впервые описан в монографии В.М.Блейхера и Л.Ф.Бурлачука “Психологическая диагностика интеллекта и личности” (Киев: Высшая школа. 1978).

1.3. Особенности развития интеллекта мужчин и женщин.

Первичное распределение человечества на мужчин и женщин и доминирующей роли (Мужчины в современном товариществе привели к потому, что научная психология - это ['преимущественно психология мужчины в веке от 18 до 30 лет. Для всех | по-видимому преобладание мужчин, оно прослеживается в все культурно-истори-рческие эпохи, в особенности в таких сферах, как наука, искусство, политика.

Попытки пояснения различий между мужчинами и женщинами в уровне[ социальных и фахових достижений сводятся до двум схем: 1) биологические (генетические) различие между мужчинами и женщинами считаются главной причиной; или же 2) социальные условия сприятливі для доминирования мужчин, система воспитания и распределения ролей даетбольше шансы для развития состоятельностей мужчин. Если принять последнее пояснение, снова возникает вопроса: а откуда берутся условия, которые благоприятствуют развития состоятельностей в мужчин?

Генетики полагают, что мужчиныестьносителями признаков , которые эволюционируют, а женщины - консервативных. Соответственно размер вариации любых признаков в мужчин больше, чем в женщин, при равенстве средних значений признаков, кроме “эволюционно прогрессивных”. Средние значениямног^ признаков в мужчин выше, чем в женщин.

Печально, что в ход и, главное, в интерпретацию исследований утручаютьсячеловеческиестрасти.

Феміністки обвиняют мужчины-исследователи-мужчины в склонности интерпретировать результаты исследований, исходя с чисто мужских предубеждений относительно женщин. В свою очередь, мужчины-психологи нетерпимі к попыткам сведения причин различий в уровне развития пізнавальних и иных состоятельностей к социальным детерминантам (пресловутому социальному доминированию мужчины в всех сферах жизни). В целом дослідниц'75-феміністки (как, утім, все левые радикалы) склонны к социологическому редук-ционизму, а исследователи-женоненавистники - к біологічного.

Женщины лучше выполняют тесты на скорость восприятия знаковой информации и изображений (субтест 1 тест (GABT). Они лучше запоминают локализацию предметов в просторе, их взаиморасположение. Как правило, они превосходят мужчины в тестах на скорость перечисления объектов одной категории (субтесты батарей Гилфорда на креативность). В женщин лучше развитые тонкая моторика (субтесты 9-12 тест ОАВТ). Они превосходят мужчины в скорости арифметических операций (“Арифметический тест”).

Мужчины значительно лучше, чем женщины, выполняютпростору тесты . Это относится, в первую череду, к задачам, которые требуют пространственного представления и уявногообращения предметов. Значительно выше в мужчин точность прицеливания. Они лучше выполняютзадачи на различение, на поиск простых фігур, “спрятанных” в сложных (тесты на “полезависимость—поленезависимость”). Мужчины значительно превосходят женщин в тестах оценки математических состоятельностей (соответствующие субтесты ВАТТ, ОАВТ, тест Амтхауэра и пр.).

К.Кернз и Ш.Беренбиери (Чикагский университет) установили, что полови различия в успешностивыполнения задач на пространственное мышление существуют в детей еще к половому дозреванию. Известно, что половые гормоны влияют на различие в органическом развитии мозга с самого раннего века. Поэтому средовоевлияние невозможно отделить от особенностей фізіологічного дозревания.

При решении задач на запоминание маршрута выяснилось, что мужчины побыстрее выучивают маршрут, но женщины запоминают больше путевые ориентиры. На первых порах полагали, что пространственный и математический интеллекты есть “повторными половыми признаками” мужчины, при измерении этих состоятельностей наблюдаются максимальные полови различия. По данным Дж.Стенлі и его сотрудники, преобладаниемужчин над женщинами за уровнем развития этих состоятельностей (среди 10 % более всего продуктивных) выражается отношением 2:1. То, что эти различия в пространственном мышлении возникают еще к половому развитию, подтверждается многочисленными даннами. Мальчики уже в 8-9 лет лучше ориентируются в просторе. Если шестилеток попросить сконструировать трехмерную модель школьной комнаты, то мальчики лучше

справятся с задачей, чем девочки.

Что касается математических состоятельностей, то различие между мальчиками и девочками к подростковому веку не оказывается, они оказываются в 11-12 лет (в первую череду - при решении задач высокого уровня сложности и в математическом творчестве) и с течением жизни возрастают. Хотя многие авторы стараются связать больше высокий уровень математических состоятельностей мальчиков из развитием зрительно-пространственного интеллекта, но, как мы увидим дальше, скорее всего это разнообразные состоятельности по психофизиологическому механизму, их что обеспечивает. Попытки объяснить больше высокое качество выполнения математических тестов разностью в уровне математического підготування, усвоением социальных стереотипов (“математика - не женская профессия” и пр.) не привели к успеху. Как бы то ни было, девочки, которые успешно прошли курсы математики, в 3 разы реже, чем мальчики, хотят работать в этой области. Больше того, из 2000 математически одаренных школьников США девочки в 2 разы реже выбирают профессию математика. При решении математических задач девочки больше беспокоятся, чем мальчики. Они приписывают успехи и неудачи внешним факторам (сложность задачи) и везению, а мальчики - своим состоятельностям. Были попытка объяснить эти различия не статьей, а личностными особенностями, в частности половой ролью, что выполняет индивида: маскулинизированные женщины лучше взыскивались с тестами на математические состоятельности. Вообще, женщины с мужскими чертями характера добиваютсябольшыхуспехов в науке, чем женщины с “обычными” женскими особенностями личности.

В женщин больше развитые перцептивные и вербальные состоятельности, в мужчин - зрительно-простору. По данном многочисленных исследовании, эти различия оказываются до 10-11 лет. Речь девочек богачи, они раньше овладевают привычками чтения, и различие в уровне вербальных состоятельностей женщин и мужчиныхранятся к старости.

За последние 20 лет различия между мужчинами и женщинами в успешностивыполнения тестов на простору отношения уменьшились, хотя Т.Л.Хил-тон и проявила в 1985 году (суммировав данны 23 тысяч испытанных) значимые различия между юношами и девушками в выполнении этих тестов.

Самиинтересные данны получены при сравнении гомосексуальных и гете-росексуальных мужчин. Гомосексуалы занимают как бы промежуточное положение по шкале “мужчина-женщина” по результатам выполнения тестов структуры интеллекта. Да, они хуже выполняют тесты на пространственный интеллект, но зато лучше взыскиваются с задачами на скорость перечисления предметов одной категории. Вытекает, тем не менее, зауважити, что различие практично отсутствуют при выполнении тестов словарного запаса и вербальных суждений.

Особого внимания заслуживают результаты исследований влияния гормонального фона на успешностьрешения задач. Высокий уровеньтестостерона в крови положительно коррелирует с успешностьювыполнения женщинами задач на пространственное мышление, в мужчин зависимость обернена. Мужчины с низким уровнемтестостерона лучше взыскиваются с математическими тестами, чем мужчины с высоким уровнем этого гормона. Тем по временам в женщин сходной зависимости не выявлен. Кроме того, выявлено, что девочки с высоким уровнемандрогенов лучше выполняют тесты на пространственное мышление, чем их “нормальные” сверстница.

Оригинальные исследования провел Р.Л.Вудфорд. Он давалзадачи на пространственное мышление женщинам к родів и после них, поскольку как раз в эти периоды наблюдается максимальное колебание уровня гормонов. Когда в женщин снижалсялласьуровень эстрогенов в крови, выполнение пространственных тестов резко улучшалось. В исследованиях других авторов выявленноеснижениеумственной активности в предменструальную и менструальную фазы цикла. Что касается математических состоятельностей, то в чоловіків связь между уровнем гормонов и успешностьюобернутая, а в женщин корреляция отсутствующих.

Попытки “преодолеть разностьполов”, как правило, начинают исследователя-женщины. Вчастности , Д.П.Уабер предположила, что различие в успешностивыполнения тестов определяются не статью, а индивидуальной скоростью дозревания (что находится под контролем гормонов), следовательно, все индивиды, которые опережают в своєму развитии сверстников, должны лучше выполнять вербальные тесты, чем простору. Поскольку девочки опережают мальчиков в развития, их языковые привычки доминируют над пространственными. Одн^ и тот же взаимодействуют два факторы: пол и индивидуальность темпа общего развития. Д.П.Уабер успешно проверила свою гипотезу, но больше никто ее дані не подтвердил.

В 1983 году Валерия Шут (Калифорнийский институт) провела “критическоеисследование”, ей удалось показать, что женщины с высоким уровнемандрогенов действительно лучше взыскиваются с пространственными тестами, но в мужчин зависимость обернута, а именно: чем низшее содержаниеандрогенов, тот успешнеемужчинавзыскивается с тестом на пространственное мышление!

Ряд авторов выдвигает концепцию “оптимума” гормонального фона. Схематически она выглядит так.

КамілльБенбоу (Университет штата Айова, США) проявила, что полови различия в частоте встречаемости высокого уровня математических состоятельностей (верхняя часть тестовой шкалы) очень большые: на 13 мужчинприпадает 1 женщина.

Что касается пространственных состоятельностей, то здесь проблема больше запутана. Предоставим слово Т.В. Виноградова и В.В. Семенов: “В 1961 году Р.Е.Стэнфорд получил данны, которые свидетельствуют о том, что состоятельности к пространственному образусообщаются от матери к сыну и от отца к дочке, но не от отца к сыну. Эти результатызаставили его предположить существования генетического механизма наследования пространственных состоятельностей, сцепленных из статью. Тем не менее в роботе Д.Гудинафа и его коллеги с помощью метода генетических маркеров было продемонстрировано, что показатели, объединенные под одним названием пространственных состоятельностей, радикальным образом различаются по механизму наследования. Кроме того, известные случаи генетической и гормональной патологии (например, синдром Шершевского—Тер-нера, ХО синдром, мужской псевдогермафродитизм), при которой особенности когнитивной сферы не узгодяться с выдвинутой генетической моделью. Эти факты заставляют усомниться в существовании элементарной генетической основы половых различий пізнавальних состоятельностей”.

Дані клиники поражения зон коры большыхполушариевглавного мозга свидетельствуют о разнообразной роли передних и задних отделов коры, а также правого и левого полушариев в выполнении когнитивных функций мужчинами и женщинами. Да, при осмыслении слов мужчины пользуются преимущественно левым полушарием, а женщины - обоими. В женщин встречается передняя локализация системы выбора действий (сенсомоторнойрегуляції), а в мужчин - задняя. Поэтому при повреждении задних отделов мужчины хуже взыскиваются с тестом “Кубики Косса” (сложениефігури по заданному образцу), а в женщин тот же эффект наблюдается при поражении передних отделов.

По теории Н.Ленсделла, подтвержденной его собственными наблюдениями над больнями эпилепсией и даннами пізніших исследований, отделы мозга, ответственные за простору и вербальные состоятельности, в мужчин располагаются в противоположных полушариях, а в женщин примерно поровну представленные в обоих полушариях. Поэтому в мужчин поражение левого полушария ухудшает выполнение вербальных тестов, а поражение правого полушария - невербальных задач, а в женщин успешностьвыполнения вербальных и невербальных тестов не зависит от того, что полушарие ушкоджена. Кроме того, девочки одинаково хорошо левой и правой рукой распознают на ощупь предметы, тем по временам как мальчики значительно успешнеевыполняют эти задачи левой рукой.

Более всего распространенное пояснение этих явлений - эволюционное:

возникновение в походке природногоотбора в период антропогенеза специализации нервной системы мужчин и женщин как приспособления к жестко определеннымжизненным функциям. Мужчины - путешественники и охотники, женщины следят за зданием и присматривают за детями и т.д. и пр. Но это только гипотеза.

Результаты исследований вербальных, математических и пространственных состоятельностей дают противоположные результаты. Еще больше противоречивыедані, которые касаются общиеумственного развития. Тем не менее известно, что девочки на ранних этапах (до 7 лет) обычно опережают мальчиков в интеллектуальном дозревании. Но, как правило, до 20-30 лет средние показатели 10 мужчин и женщин не отличаются, тем не менее разброс значений 10 в мужчин, как мы уже отмечали, значительно больше, чем в женщин. Среди мальчиков больше как умственно отсталых, так и интеллектуально одаренных. Как раз мальчики преобладают среди победителей школьных олимпиад.

Раздел 2. Методика и организация исследования.

2.1. Методика проведения эмпирического исследования.

Эксперементально нами изучались качественные различия интеллекта мужчин и женщин. В эмпирическом исследовании участвовали мужчины и женщины от 20-ти до 40 лет, выборка испытана организованная по случайному принципу. Для обнаружения особенностей интеллекта мужчин и женщин мы провели эмпирическое исследование по использованием тест структуры интеллекта Амтхауэра. При проведении тестирования испутуетпояснювалася цель работы, и создавался благоприятныйнастрой. Тест структуры интеллекта Амтхауэра предназначенный для измеренияуровня интеллектуального развития лиц в веке от 13-ти до 61 года. ПредложенныйР.Амтхауэром в 1953 году. Данный тест составляется с 9-тисубтестов, каждый из что направленный на измерениеразнообразных функций интеллекта (в всех группах задач, за исключением 4-6 субтестов, используются задачи закрытого типа).

1 субтест. Логическийотбор - исследования индуктивного мышления, чутье языка. Задача испытана - закончить предложение одним из приведенных слов. Количество задач - 20. Часвыполнения - 6 минут.

2 субтест. Определение общих черт. Исследование состоятельностей к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями. В каждойзадаче випробуваному предлагают 5 слов, с которых 4 объединенные смысловым связью, а 1 - лишнее. Это слово и варто выделить в ответа. Количество задач - 20. Часвыполнения - 6 минут.

3 субтест. Аналогии - анализ комбинаторных состоятельностей. В каждойзадаче випробуваному предлагается три слова, между первый и второй существуетопределенная связь. После третьего слова - прочерк. С 5-ти что прикладываются к задаче вариантов ответов необходимо выбрать такое слово, которое было бы связано с третьим такой же образом, как и первые два. Количество задач - 20. Часвыполнения - 7 минут.

4 субтест. Классификация - оценка состоятельностей выносить суждения. Испытанный долженой пометить 2 слова общим понятием. Количество задач - 16. Часвыполнения - 8 минут. Оценка варьируется от 0 к 2-хбаллам в зависимости от уровня обобщения.

5 субтест. Задача на счет - оценка уровня развития практического математического мышления. Субтестсоставляется с 20 арифметических задач. Часрешения 10 минут.

6 субтест. Ряды чисел - анализ индуктивного мышления, состоятельности оперировать числами. В 20-тизадачах необходимо установить закономерность числового ряда и продлить его. Часвыполнения 10 минут.

7 субтест. Выбор фігур - исследования пространственного образа комбинаторных состоятельностей. Испытанному предъявляют карточки, где изображенные разделенные на части геометрические фігури. При выборе ответа вартообнаружить карточку с фігурою, что несет ответственность разделенной на части. Количество задач - 20. Часвыполнения - 7 минут.

8 субтест. Задача с кубиками - исследуются показатели, близкие по характеру что измеряется 7-мсубтестом. В каждому с 20-тизадачпредъявляется куб в определенного, измененному относительно ряда кубов. Необходимо идентифицироватьданный куб с одним из обозначенных буквами. Часвыполнения - 9 минут.

9 субтест. Задача на состоятельность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное. Испытанный долженой запомнитьряд слов и обнаружить их среди других, предложенных в задаче. Слова для запоминания объеденены в таблицу по определенным категориям. Всего предлагается запомнить 25 слов. Часзаучивания таблицы - 3 минуты. Количество задач - 20. Часвыполнения - 6 минут.

Всего тест содержит 176 задач. Общийчас обследования без подготовительных процедур и инструктажа, испытанного - 90 минут. При подсчете «сирих» оценок, кроме 4 субтеста, каждое правильное решение оценивается в 1 балл. При отборе тестовых задач автор руководствовался 2 главными принципами: обеспечением максимально высокой корреляции каждогосубтеста с общимрезультатом и достижением возможно чередом корреляции между отдельными группами задач. Среднее значение коэффициента корреляции между группами задач и общегорезультата - 0,65 (0,80-0,45), средний показатель интеркорреляциисубтестов - 0,36 (0,62-0,20). Коэффициент надежности ретестовой Амтхауэра интеллекта структуры тест - 0,83-0,91 (интервал повторногоисследования - 1 год). Коэффициенты надежности параллельных форм - 0,95, надежности частей тест (метод расщепления) - 0,97. Тест имеют высокие показатели валидности текущы и валидности прогностической, определенной по методе контрастных групп. Вищевказаний тест разрабатывался в первую череду как тест диагностики уровня интеллекта в связи с проблемами психодиагностикипроффесиональной, анализа проффесиональной пригодности. При создании тест Амтхауэр выходил с концепции, что разглядывает интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности. В интеллекте оказывается наличие определенное «центры веса» - языковых, счетно-математического, пространственных представлений, функций памяти.

В походке эмпирического исследования мы удостоили чести, что интеллект также тесно связан с другими компонентами личности, его волевой и эмоциональной сферами, потребностями и интересами. В исследовании нами использовалсяллась вариант Амтхауэра интеллекта структуры тест, что предусматривает использования «сирих» баллы без перевода в стандартную шкалу.

2.2. Опрацювання и анализ результатов.

Опрацюваннярезультатов тестирования проводилось в такой способ: усі бланки обследования с внесенными туда ответами испытанныхбыли разделенные на 2 группы. Группа ответов мужчин и группа ответов женщин. Каждыйиспытанномубыл присвоенный порядковый номер и под этим номером он былвнесенный в сводную таблицу результатов. Для удобства подсчета и сравнения, результатывысокомерничали в таблицу (табл. №1, табл. №2).

На таком этапе опрацюваннябыл проведенный качественный анализ тестовых даних (как индивидуальн, так и групповых). В результатебыли выявленны более всего и наименее развитые умственные операции, и виды логических связей в каждогоиспытанного и групп в целом. При анализе даннов тестирования групп приравнивалисьрезультатывыполнениязадач, построенных на вербальному и числовом материале и требующих от испытанныхопределенных знаний, а также умений совершатьопределенныелогические действия с разнообразным материалом (вербальным, числовым, пространственным, мнемическим).

Успешностьвыполнениязадачисвидетельствует об уровне развития отдельных компонентов интеллекта. После чего сочиняем таблицы. В таблицах представленны как первичные групповые факторы (осведомленность, классификация, аналогия, обобщение, счетно-математический, числовые закономерности, оперирование изображением фігур на площині, оперирование изображением объемных фігур, заучивание слов), так и повторные групповые факторы (субтест 1-4 - вербальный интеллект, субтест 5-6 - математический интеллект, субтест 7-8 - пространственный интеллект и субтест 9 - мнемический интеллект).

В таблицах представленны главные групповые факторы: теоретический интеллект (субтесты 1-4), практический интеллект (5-9).

Дані таблицы №1 показывают, что среди первичных групповых факторов лучше других в женщин развитые мнемические умения (88%), состоятельность к вербальному обобщению (72,8%), а хуже других практическое математическое мышление (45,5%) и пространственный образ (50.5%). Среди повторных групповых факторов более всего высокие результаты отримані по вербальному компоненту интеллекта (65,9%), несколько хуже развитые счетно-математический интеллект (53%) и пространственный компонент интеллекта (52,3%).

Дані таблицы №2 показывают, что среди первичных групповых факторов лучше других в мужчин также как и в женщин развитые мнемические умения (83%), состоятельность к вербальному обобщению (73,1%), тем не менее в відмінності от женщин в мужчин несколько лучше развитых состоятельность оперировать геометрическими фігурами в просторе (73,5%), хуже других в мужчин развитая состоятельность к вербальным аналогиям (67,5%). Что касается повторных групповых факторов, то все компоненты интеллекта, относимые к данным факторам в мужчин, развитые примерно одинаково.

Дальше, что вытекает этапом нашей работы был сравнительный анализ результатов, показанныймужчинами и женщинами. Для чего по данных таблиц №1 и №2 были составленны интеллектуальные профили тех и других.

Сравнениеданих интеллектуальных профилей показывает преобладаниемужчин по всем позициях кроме параметра «П» (память), при этом по ряду параметров, различие результатов в пользу мужчин носят значимый характер по критерию Стьюдента:

1) показатель общегоуровня интеллекта, уровень значимости 5%;

2) за уровнем развития комбинаторных умений, уровень значимости 5%;

3) по привычкам практического математического мышления, уровень значимости 1%;

4) по пространственным привычкам, в том числе по привычкам оперированияфігурами на площині, уровень значимости 5%;

5) за уровнем развития умениоперироватьфігурами в просторе, уровень значимости 0,1%.

Наши результаты в целом подтверждают имеющие в литературе данны об особенностях интеллекта мужчин и женщин, в частности Дружинина, Холодной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование частично подтвердило правильность выдвинутой гипотезы: поскольку выяснилось, что мужчины превосходят женщин не только по отдельным компонентам интеллекта, но и по его общемууровню, тем не менее при пояснении полученных результатоввытекает на наш взгляд взять во внимание такие обстоятельства:

· мужчины нашей выборки старше по возрасту;

· кроме высшего технического и природногообразования, которые даютопределенныепреобладания при выполнении тест Амтхауэра, они обладают также большымфаховим и жизненным опытом;

· женщины в нашей выборке моложемужчин, в многих отсутствующий опыт фаховоїдеятнльности, и они «гуманитарии»

15. Психологическаядиагностика. Проблемы исследрвания (подред. К.М.Гуревича) М., 1981.

16. Психодиагностика: методологияи методы (подред. Л.Н.Собчик) М., 1990.

17. Рабочая книга школьного психолога (подред. И.В.Дубровиной) М., 1990.

18. Психологияинтеллекта: парадоксы исследования. М.А.Холодная, М., 1997.

19. Основы общейпсихологии. С.Л.Рубинштейн, СПб, 1998

20. Атлас по психологии. М.В.Гамезо, И.А.Домашенко, М., 1998.

21. Психологияобщихспособностей. В.Н.Дружинин, СПб. , 1999.

Клиническая психология

Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ

Психология карьеры для женщин

Формула любви: теория и методика применения

Гендерная обусловленность социального интеллекта

Психологические условия коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками при помощи физических упражнений

Степень выраженности личностных характеристик у женщин-сотрудников ОВД МВД России

Психолингвистический анализ невербального общения представителей разных национальностей

Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического)

Исследование самооценки и мотивации достижения и избегания неудач у руководителей мужского и женского пола

Развитие интеллектуальных способностей детей средствами математики

Особенности социального интеллекта младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа

Формирование и развитие физиологических, психологических различий между мужчиной и женщиной

Управление образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей

Особенности развития интеллектуальной одаренности детей старшего дошкольного возраста

Дидактическая игра как средство развития интеллекта дошкольников

Особенности интеллектуального развития старшего дошкольника с речевыми нарушениями

Взаимосвязь эмоционального интеллекта и тревоги у студентов

Психологические теории интеллекта