Дипломная работа: Развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

Введение

Современное состояние образования характеризуется тенденцией роста объема информации, требующей успешного и надежного усвоения. Одной из возможностей для успеха такого усвоения является домашняя работа учащихся.

В таких учебных предметах, как математика, физика и др. помимо необходимости усвоить большой объем теоретической информации учащимся необходимо также приобрести навыки практического применения знаний. Эту задачу трудно решить только в ходе уроков – необходима планомерная организация работы учащихся в домашних условиях.

Таким образом, актуальность данной работы обусловлена значимостью проблемы влияния педагога на развитие личности школьника. Исходя из этого, мы избрали темой: «Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы».

Цель: Выявить возможности педагога по влиянию на процесс развития самостоятельности в ходе выполнения домашней работы школьника

Гипотеза. В процессе преподавания предметов школьного цикла педагоги выбирают самостоятельно формы и методы проведения учебных занятий. От этого выбора зависит и характер домашних заданий, которые получают учащиеся на дом. В этом и заключаются основная возможность влияния на приобретение учащимися умений и навыков домашней работы

Задачи.

1) Изучить литературу по теме исследования;

2) изучить особенности работы учителей по характеру их влияния на организацию домашней работы школьников;

3) разработать психолого-педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию взаимодействия педагога и учащихся.

Методы исследования. а) изучение и анализ литературы; б) метод наблюдения.

Глава 1. Проблемы развития самостоятельности в теории и практике школьного воспитания

1.1 Сущность понятия «самостоятельность»

Познавательная активность как условие дальнейшего успешного обучения.

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется в деятельности.

Феномен познавательной активности как один из важнейших факторов обучения постоянно привлекает внимание исследователей.

Что же такое познавательная активность? Раскрытие сути этого понятия можно начать с научного определения термина активность. Обратимся к словесным источникам. В толковом словаре, активный – энергичный, деятельный; противоположное – пассивный. В некоторых языках деятельность и активность называют, одним словом activity .

Активность как особенность личности, выявляется в энергичной, интенсивной деятельности: в труде, обучении, в общественной жизни, разных видах искусства, в спорте, в играх…(Педагогическая энциклопедия). То есть человек с такими качествами стремится брать активное участие во всём, показывает себя в деятельности (10, с.22).

В содержании понятия «познавательная активность» можно выделить несколько направлений.

Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие ребёнка. Я.А. Каменский, К.Д. Ушинский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление детей к познанию.

Актуальными остаются утверждения С. Руссовой о главнейших качествах личности – активности и творчестве. Не противоречит современным взглядам обозначение активности как главного принципа функционирования психики, аналогично, как и её генетически-рефлекторной природы (17, с.17).

Есть ещё одна группа учёных, которая понимает познавательную активность как качество личности. Например, Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания (24, с. 160). Качеством личности «познавательная активность» становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.

Некоторые учёные определяют процесс познавательной активности детей как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе (5, с.67). Понятие «развитие» общепринято в педагогике и психологии. Д.Б. Эльконин отмечает: развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в них определённых новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперёд (25, с.56-61). Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путём накопления положительного учебно-познавательного опыта.

Диалектический подход к обозначению понятия активности находим и в трудах В.Сухомлинского (19, с. 59). Известный педагог считал, что только в деятельности проявляется активность человека.

Исследования, отражённые в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации. Из них мы видим, что активность играет важную роль в любом познавательном процессе, она всегда является решающим условием успешной деятельности ребёнка и его развития в целом. Известно, что познание – главная деятельность дошкольников, это процесс открытия ребёнком спрятанных связей и отношений, это «новый процесс проникновения ума в объективную действительность» (6, с.123).

Проблему познавательной активности детей ученые, как правило, рассматривают вместе с деятельностью, а так же в тесной связи с таким понятием, как самостоятельность. Ещё Роджерс подчёркивал: на активность ребёнка влияют только те знания, которые ребёнок сделал сам. Таким образом, условием развития познавательной активности, вознесения её на высшую ступень являются практические исследовательские действия самого ребёнка (10, с.22-24). И в этом мы ещё раз убеждаемся, читая труды учёных- Н.Н. Поддьякова, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной и других. Под познавательной активностью они понимают самостоятельную, инициативную деятельность ребёнка, направленную на познание окружающей действительности (как проявление любознательности) и определяющую необходимость решать задания, которые ставят перед ним в конкретных жизненных ситуациях (20, с.10).

Познавательная активность не является врождённой. Она формируется на протяжении всей сознательной жизни человека. Социальная среда – условие от которой зависит, перейдёт ли потенциальная возможность в реальную действительность. Уровень её развития определяется индивидуально-психологическими особенностями и условиями воспитания.

Научные исследования и наблюдения практиков свидетельствуют: там, где не правомерно ограничивается творчество и самостоятельность детей, знания, как правило, усваиваются формально, т.е. дети не осознают их, и познавательная активность не достигает в таких случаях должного уровня. Таким образом, прогрессивное развитие дошкольника может происходить лишь при условиях формирования у них активно-познавательного отношения к окружающей действительности, умения успешно ориентироваться во всём разнообразии предметов, а так же при условиях, которые дают ему возможность стать субъектом собственной познавательной деятельности. Применение личностно - ориентированной модели дошкольного образования, на противовес авторитарному подходу, качественно меняет роль и место ребёнка в познавательном процессе – акцент при этом переносится на деятельную личность.

Активность дошкольников нельзя оценивать только за уровнем усвоения ними социально заданных нормативов. Особое значение приобретает способность ребёнка самостоятельно организовать себя, реализовать собственный замысел, выработать собственное суждение по поводу кого-то или чего-то, обосновывать и отстаивать свою мысль, проявлять изобретательность, фантазию, элементарное рационализаторство, объединять разные впечатления- с жизни и книжки… Активность ребёнка проявляется в его стремлении самостоятельно что-то переделать, изменить, открыть, узнать.

Важный источник познавательной активности дошкольника – опыт его творческой деятельности, которая базируется на системе знаний и умений. Однако познавательную активность нельзя рассматривать как прямолинейное движение. Это – движение по спирали. Сказанное обозначает, разработка оптимальной технологии формирования определённых умений предвидит не только определения взрослыми круга знаний, которые должен усвоить ребёнок, а и согласование спроектированного содержания с индивидуальным опытом каждого ребёнка. Только при таких условиях практические задания связываются с нуждами исполнителя, с его намерениями и ценностями (12, с.7).

Известно, что источником познавательной активности является познавательная потребность. И процесс удовлетворения этой потребности осуществляется как поиск, направляемый на выявление, открытие неизвестного и его усвоение. Некоторые учёные считают, что активность исчезает, как только решается проблема, т.е., твердят они, процесс понимания заканчивает познавательную активность. Их оппоненты категорически не согласны с этим взглядом, считая, что именно с понимания может начинаться цикл активности. Я поддерживаю второй тезис, поскольку многолетняя практика, опыт работы с дошкольниками показывает: если ребёнок понимает новый материал, осознаёт, что ему нужно сделать и как, он всегда активен, проявляет большое желание исполнить задание и стремится продолжить работу в этом направлении, поскольку ему хочется довести, что он способен познавать, понимать и действовать. Именно от этого ребёнок получает удовольствие. Переживание ситуации успеха очень важно для его дальнейшего развития и является трамплином для преодоления процесса познания. Получается, как раз за пониманием идёт «вспышка активности». Это, в свою, очередь, вызывает у ребенка положительные эмоции. Тут следует вспомнить слова известного украинского психолога Г. Костика, который утверждал, что понимание является не только интеллектуальным процессом, когда раскрывается «цветок понимания», а и всегда эмоционально переживается личностью (6, с. 235).

Два основных фактора определяют познавательную деятельность как условие дальнейшего успешного обучения: природная детская любознательность и стимулирующая деятельность педагога. Источник первой - последовательное развитие начальной потребности ребенка в наружных впечатлениях как специфической людской нужды в новой информации. Через неравномерность психического развития детей (временные задержки и отклонения от нормы), отличие в интеллектуальных способностях и механизмах имеем значительную вариативность развития познавательной активности дошкольника (20, с 111).

Познавательная активность является природным проявлением интереса ребёнка к окружающему миру и характеризуется чёткими параметрами. Об интересах ребёнка и интенсивности его стремления познакомиться с определёнными предметами или явлениями свидетельствуют: внимание и особенная заинтересованность; эмоциональное отношение (удивление, волнение, смех и др.); действия, направленные на выяснение строения и назначения предмета (тут важно учитывать качество и разнообразие обследованных действий, раздумывальные паузы); постоянное притяжение к этому объекту (15, с. 74-78).

Таким образом, условием развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, вознесения их на высший уровень является практика, исследовательская деятельность. Первостепенное значение приобретает факт успешного завершения поисковых действий. Организация познавательной деятельности должна опираться на уже развитые потребности, прежде всего на потребности ребенка в общении с взрослыми, в одобрении его действий, поступков, рассуждений, мыслей.

Хорошо известно, что развитие творческого мышления обеспечивается не воспроизведением ребенком известных образцов действий, а формированием у него способности комбинировать перегруппировать, рассматривать что-то с разных точек зрения, прибегать к ассоциациям. Чем богаче ассоциации, тем свободнее чувствует себя ребёнок, исполняя практические задания, и тем выше его познавательная активность. Безусловно, использование готовых образцов (правил, принципов, алгоритмов) облегчает взрослому руководство процессом усвоения ребёнком знаний, создаёт благоприятные условия для контроля, коррекции и оценки его деятельности. Но не стоит забывать, что такая стратегия, целесообразна, относительна некоторых детей, а, в общем, она снижает самостоятельною и познавательную активность детей, приучает их быть послушными исполнителями чьих-то условий, поэтому не может быть приоритетной.

Оптимальной является такая организация деятельности ребёнка, во время которой он может решать поставленное задание различными способами, каждый из которых является правильным и заслуживает высокую оценку. В таких условиях воспитанник может сам избрать способ решения и оценить сделанное как удачное или нет. Поскольку такая ситуация для детей, неуверенных в себе, необычная или даже нежелательная, тревожная, необходимо подбодрить ребёнка, высказать уверенность в его возможностях, поддержать его старания, подчеркнуть, что он может выбрать самый удобный, самый интересный для себя способ. Сделать ему это нелегко, потому что приодеться освободиться от привычки заглядывать к соседу, ждать указаний взрослого, от страха перед ошибкой (20, с. 11).

Продолжительный эксперимент грузинского психолога Ш. Амонашвили убедительно свидетельствует, что даже самых пассивных детей можно сделать активными. Метод очень простой: дать ребёнку радость познания, радость преодоления трудностей; научиться ждать ответа от него, переживать вместе с ним счастье интеллектуальной победы.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда её становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, на основании проведённого анализа, я для себя определяю познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убеждённость ребёнка в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности. Всё это и станет условием дальнейшего успешного обучения.

1.2 Влияние психических процессов на развитие самостоятельности учащихся

Школьное детство – уникальный период в психическом развитии ребёнка. Отличительная особенность этого периода сравнительно с последующими этапами становления личности заключается в том, что он обеспечивает именно общее развитие ребёнка, которое служит основой для приобретения им в дальнейшем специальных знаний и навыков, усвоения разных видов деятельности. Формируются не только такие свойства психики, которые определяют общий характер поведения, отношения к окружающему, а и те, что проектируются на будущее и проявляются в психических новообразованиях, которые достигаются к концу возрастного периода (7, с.4). Мировая психолого-педагогическая наука и передовая практика убедительно свидетельствуют: очень дорого обходится пренебрежение возможностями именно дошкольного детства расширять и углублять способность к образному познанию, т.е. обогащать и максимально раскрывать те ценные качества, к которым детская природа наиболее благоприятна (А.В. Запорожец).

Умственное воспитание ребёнка, как справедливо подчёркивал А.Н. Леонтьев, нельзя рассматривать в отрыве от психического развития, от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик, ведь об умственном развитии ребёнка судят по объёму, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов, по способности к самостоятельному творческому познанию (17, с.8).

Важную сторону психического развития составляет возникновение, изменение и совершенствование психических процессов и качеств детей – восприятия, внимания, мышления, воображения, памяти (13, с.7). Ведь именно для формирования этих процессов, старший дошкольный возраст создаёт оптимальные возможности и в этом состоит его основной вклад в общий процесс развития познавательной деятельности. И действительно, познавательные процессы, которые развиваются у ребёнка, проявляются в деятельности.

Познавательная деятельность имеет свою специфику. Предметом её является информация, которую несут в себе объект или явление. Именно на неё направлено внимание ребёнка. В познавательной деятельности вместе с действиями работает система знаний субъекта, его активность не меняет предмет, а лишь отображает его свойства, создаёт соответствующие образы.

Познавательная активность и возникает, и всегда осуществляется на основе мышления, а так же включает в себя обязательно внимание, память, воображение и другие психические процессы. (7, с. 17). Наконец, в познавательной деятельности всегда выражено отношение человека к окружающему миру, который познаётся (Г.С. Костюк, М.И. Лисина, С.Я. Рубинштейн).

В связи с этим, важно понять, на каком грунте зарождается познавательная деятельность, из чего берёт истоки. Состояние готовности к познанию выявляется в познавательной активности, которая определяет содержание и характеризует мотивацию познавательной деятельности. Это и является формой проявления познавательной активности ребёнка.

Исходя из выше сказанного, мы видим, что преобразования познавательной сферы, происходящие в старшем дошкольном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития. Специальные исследования, однако, показывают, что при преобладающей в настоящее время системы дошкольного образования, процесс этот, протекает стихийно. У многих детей старшего дошкольного возраста отмечается недостаточная сформированность памяти, внимания и других психических процессов, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действий в стандартных условиях. Учитывая всё это, можно предположить, что целенаправленное развитие познавательных процессов детей – достаточно важная задача.

В реальной действительности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему (3, с. 161). Поэтому развивающая работа, направленная преимущественно на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательных сфер в целом, а значит и на познавательную активность в частности.

Познавательная деятельность предусматривает как способ решения заданий целенаправленность восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания. От уровня такой целенаправленности в большей степени зависит продуктивность познавательной деятельности, что уже у пятилетних дошкольников имеет свои специфические черты. Это период взлёта познавательной активности (переход от интереса к любознательности), который не происходит сам собою, а только при определённых условиях жизнеобеспечения ребёнка (8, с. 4).

Рассмотрим более подробно влияние некоторых психических процессов на развитие познавательной активности.

Познание, как известно, начинается с восприятия, и поэтому, для его развития важно, чтобы ребёнок усвоил общественный сенсорный опыт и овладел наиболее рациональными способами обследования предметов, их свойств. В работах А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Л.А. Венгер и других авторов сенсорное воспитание дошкольников рассматривается как педагогическое руководство, направленное на совершенствование и развитие сенсорных процессов детей: ощущений, восприятия, представлений (20, с.15).

В старшем дошкольном возрасте продолжается развитие восприятия по трём основным направлениям, которые определились раньше: расширяются и углубляются представления детей, соответствующие общепринятым сенсорным эталонам. Как показали исследования Л.А. Венгера, Н.А. Ветлугиной, Н.П. Саккулиной, усвоение детьми сенсорных эталонов, существенно перестраивает их восприятие, поднимая его на более высокий уровень (20, с.16); способы их использования становятся значительно более точными и целесообразными; обследование предметов приобретает при благоприятных условиях воспитания систематизированный и плановый характер. Отличительной особенностью восприятия у старших дошкольников является резкое увеличение его осмысленности (4, с. 211).

В развитии восприятия у дошкольников ведущее значение имеет речь детей. Обогащение речи ребёнка – очень важный фактор развития целенаправленного, осмысленного восприятия (7, с. 22).

Так же сенсорное воспитание детей предусматривает формирование у них перцептивных действий, направленных на решение сложных познавательных задач.

Таким образом, современная методика сенсорного воспитания должна быть направлена, прежде всего, на развитие познавательной активности самого ребёнка и поэтому требует специальной организации обследования, ведь правильно организованное сенсорное воспитание является важным и неотъемлемым условием умственного развития в дошкольном возрасте (15, с. 28, 32).

Мышление является средством познания внутренних скрытых существенных свойств предметов, связей между ними.

Известно, что дошкольники не просто усваивают предложенные взрослыми знания – они вносят в этот процесс свой собственный опыт, который взаимодействует с новой информацией, а вот так рождаются новые догадки, предположения – новые знания. Это бесценный материал для активной мыслительной деятельности, которая и может вывести ребёнка на путь осмысленных суждений, размышлений.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление всё шире используется детьми для познания окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребёнок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода «экспериментам» для выяснения заинтересовавших их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы (13, с.202). Поэтому, мы должны знать, что у детей каждый акт мышления что-то осветляет и одновременно открывает новые контуры мало известных аспектов действительности. Отсюда возникают новые загадки, предположения, вопросы – и снова поиск истинных знаний. В этом и заключается сенс саморазвития процесса мышления, основная закономерность его становления в дошкольном возрасте.

Но, к сожалению, педагоги, часто игнорируют способность детского мышления к самодвижению и саморазвитию. Процесс мышления они рассматривают как движение от незнания к знанию, от непонятного к понятному, выразительному. Но это только один бок полноценного мыслительного процесса. Другой бок – противоположный процесс движения мысли: от понятного, чёткого к непонятному, неопределённому. В этом сенсе неясные, нечёткие знания следует рассматривать не как недостаток, а как органическое продолжение чётких знаний, как важный аспект в процессе их формирования.

В процессе умственного развития ребёнка тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наочно-действенная, наочно-образная и логическая. Они создают единый процесс познания реального мира. Лучших показателей в умственном развитии дошкольников удаётся достичь именно при взаимодействии всех форм мышления, когда осуществляется взаимосвязь чувственного и рационального аспектов познания, ребёнок осмысливает элементарные понятия в единстве их человеческих, ситуативных и функциональных свойств (20, с.10).

Важным условием развития детей является формирование их воображения. Познавательность и воображение психологи считают основой формирования личности ребёнка, его желаний, интересов, надежд (Л. Божович).

«В старшем дошкольном возрасте ребёнок в своём воображении может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности. Неустанная работа воображения – это важнейший путь познания и освоение ребёнком окружающего мира, это способ выйти за пределы узкого личного опыта» (22, с. 132).

Развитию воображения способствует такая организация деятельности детей, при которой воспитатель оставляет за ним право самостоятельного решения определённого задания, или даёт возможность исполнить его разными способами. При условии талантливой воспитательной работы развитие воображения положительно влияет на общее развитие ребёнка и на развитие его познавательной активности (7, с. 31).

Г. Костюк подчёркивал важную роль в развитии у ребёнка возможности понимать то, что он воспринимает: чтобы охватить целое, раскрыть в нём определённые признаки, черты, свойства, нужно выйти за рамки непосредственного созерцания.

Внимание играет важную роль во всей психической деятельности ребёнка. Если ребёнок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть несколько часов подряд. Так же долго он может быть сосредоточен на продуктивной деятельности. Однако такие результаты сосредоточения внимания – следствие интереса к тому, чем занят ребёнок. Он же будет томиться, отвлекаться, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится (18, с.132).

А ведь степенью развития внимания, его стойкостью, произвольно определяется успешность результатов занятий и разных видов деятельности детей. Выясняя значение внимания в обучении, К.Д. Ушинский образно говорил, что оно представляет собой «те единственные двери», через которые проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира (17, с.116).

Известно, что дети запоминают много и легко. То, что привлекает, вызывает интерес, имеет определённую ценность для ребёнка, запоминается наилучше. Работа над реализацией задачи в отношении развития интереса, познавательной активности ребёнка, необходимо одновременно создавать условия для обогащения непроизвольной памяти ребёнка. Важным механизмом тут является переживание радости «открытия», познание нового, удивление, удовлетворение, увлечение. Они подкрепляют интерес к объекту познания, к деятельности и повышают продуктивность непроизвольного запоминания.

Память не бывает изолированной от психической деятельности в целом. Поэтому и развитие её обеспечивается активным участием ребёнка в разных видах специфически детской деятельности, ведь каждая из них не возможна без участия памяти (7, с.89-90).

С точки зрения ведущих психологов, все психические процессы представляют собой особые формы предметных действий. В каждом таком действии есть две части: ориентированная и исполнительная. Как неоднократно подчёркивали А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Г.С. Костюк психическое развитие является процессом отделения ориентированной части действия от самого действия и постоянное обогащение ориентированной части. Качественная характеристика результативности действия зависит от того, как организована ориентация ребёнка. Дошкольное детство является периодом интенсивного развития ориентированной деятельности. Способом ориентированных действий ребёнка стают усвоенные им различные эталоны. Мимо процессов усвоения эталонов развитие невозможно (Л.С. Выготский).

Таким образом, каждая из характеристик умственной деятельности старших дошкольников, опираясь на их физиологические особенности, показывает необходимость психологического развития ребёнка, т.е. развития его психических процессов, т.к. познавательная активность и возникает и осуществляется на их основе.

1.3 Оптимизация самостоятельности школьников

Дошкольный возраст – возраст почемучек. Он наиболее благоприятный для познавательного развития детей. Вместе с тем, если не созданы соответствующие условии для реализации познавательного направления, природные возможности, как утверждает ряд учёных, нейтрализуются: ребёнок становится пассивным в восприятии окружающего мира, теряет интерес к самому процессу познания.

Оптимизация познавательной деятельности детей в воспитательно-образовательном процессе постоянно привлекает внимание исследователейи нас, практических работников, поскольку есть необходимость в совершенствовании педагогического процесса в детских учреждениях.

В чём же это заключается?

Современные педагог (Л.В. Артёмова, Ю.К. Бабанский, А.М. Богуш, О.О. Фунтикова, К.И. Щербакова и др.) большие возможности для этого видят в усовершенствовании методов обучения.

В старшем дошкольном возрасте ребёнок резко меняется: совершенствуются психофизические функции, возникают сложные личностные новообразования, наблюдается интенсивное развитие познавательных мотивов, связанных непосредственно с учебной деятельностью, возникает потребность в интеллектуальной активности и овладении умениями, навыками и знаниями. Основой для формирования мотивов учебной деятельности является любознательность и познавательный интерес, которые теснейшим образом связаны со стремлением к узнаванию нового. Это качество – при умелом руководстве может перерасти в жажду знаний, потребность к познанию. Мастерство воспитательного влияния, подчёркивал Г. Костюк, лежит в пробуждении и направлении самодвижения, саморазвития, самостоятельной деятельности ребёнка, его познавательной активности, творческой инициативы в решении как жизненных, так и специально созданных взрослым ситуаций. В дошкольном детстве познавательный интерес возникает и развивается не сам собой, а лишь при условии общения с близкими взрослыми, которые являются примером к подражанию (6, с. 67).

«Любознательность и познавательный интерес взаимосвязаны: на основе любознательности у детей развивается избирательный интерес, а иногда интерес к чему-либо частному может возбудить общий интерес – любовь к знаниям» (17, с.112).

Основа познавательного интереса – активная мыслительная деятельность. Под её влиянием ребёнок оказывается способен к длительной и устойчивой сосредоточенности внимания, проявляет самостоятельность при решении умственной или практической задачи. Переживаемые при этом положительные эмоции – удивление, радость успеха, в случае, если проявил догадку, получил одобрение взрослых – создают у ребёнка уверенность в своих силах.

Между развитием интереса ребёнка и его знаниями об окружающем мире существует взаимная связь. С одной стороны, интерес побуждает ребёнка к приобретению знаний. С другой стороны, знания побуждают ребёнка к размышлению. Прочные знания – основа активности ребёнка. Они способствуют проявлению живого интереса к действительности. Недаром народная мудрость гласит: «Любить – значить знать». Как показывают исследования (Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова, Г.О. Люблинской, Р. Керта), возникновение у детей интереса к предметам и явлениям окружающего мира непосредственно зависит от тех знаний, которые имеет ребёнок в той или иной отрасли, а так же от тех способов, которыми воспитатель открывает для него «меру его незнания», т.е. то новое, что дополняет его знание о предмете. Ведь именно взрослый человек является для ребёнка основным источником знаний и об окружающей действительности, и о способах её познания (11, с.312).

Выполняя требования программы по умственному воспитанию детей, по развитию познавательной активности детей воспитатель должен не только обеспечить усвоение ребятами определённой для них системы знаний об окружающей действительности. Предметом его специальной заботы должны быть приёмы и способы при помощи, которых дети усваивают знания, ищут ответы на вопросы, выполняют указания, решают разнообразные задачи, и то отношение, которое у них складывается к выполнению заданий воспитателя, те склонности и интересы, которые в процессе воспитательной работы из года в год воспитываются и укрепляются (15, с. 74).

Специальные исследования показывают, что важнейшим психолого-педагогическим моментом, определяющим познавательную активность детей и отношение их к заданиям и занятиям, является та атмосфера, которая сопровождает весь ход занятия, от его начала и до конца. Дружное сотрудничество снимает напряжение у детей, помогает установить с ними тесный контакт, предвидит совместный поиск неизвестного. Используя вопросы, разнообразные ситуации, взрослый направляет поисковую деятельность ребёнка, корректирует её. Тут играет роль всё – мимика, жесты, эмоции. Педагог ведёт детей, но они не должны замечать этого, иначе авторитарное общение возьмёт верх и активность будет проявляться только на репродуктивном уровне (ребёнок будет иметь нестойкий интерес к познанию, легко отвлекаться, повторять всё за образцом, а от самостоятельного поиска отказываться). Воспитатель, как бы удивляясь по поводу чего-то, или размышляя сам с собой, ставит вопросы, а отвечают дети. Зато как радуются они, когда сами находят правильный ответ на то, на что взрослый «не смог» ответить. Но воспитатель должен помнить, что сотрудничество – это не только помощь, но и создание условий для проявления ребёнком самостоятельности, независимости, активности (3, с.4).

И ещё, необходимо знать, что нельзя отрицательно оценивать дошкольника, результаты его деятельности. Ребёнок имеет право на ошибку, т.к. он только учится, и учится на своих ошибках, а не на чужих. Наше задание – выяснить. Установить причины ошибок, чтобы находить возможности их исправления.

Пытливость мысли и интересы ребёнка проявляются в его вопросах, Они порождаются новым и неизвестным, всем тем, что вызывает у ребёнка сомнение, удивление, недоумение. К ним необходимо относиться внимательно и бережно. Отвечать на них таким образом, чтобы поддержать и углубить любознательность и познавательные интересы ребёнка. При этом следует помнить мудрый совет В.А. Сухомлинского: «Умейте открыть перед ребёнком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребёнку захотелось ещё и ещё раз возвратиться к тому, что он узнал» (18. с. 187). Встречный вопрос взрослого: «А как ты думаешь?» - побуждает ребёнка к самостоятельным размышлениям, укрепляет веру в свои силы. Проведённые исследования показали, что, задавая вопросы и получая на них ответы, ребёнок анализирует те сложные факты жизни, с какими он встречается. Познавательная активность ребёнка побуждает взрослого разъяснить ему, показывать имеющиеся в жизни зависимости между явлениями (11, с.313).

Удивление – важная способность ребёнка: оно питает его познавательный интерес. Чувство удивления можно вызвать новизной, необычностью, неожиданностью, несоответствие чего-то предыдущим представлениям ребёнка. Интерес как стимул познавательной деятельности является своеобразным трамплином к познавательной активности, опорой для эмоциональной памяти, стимулом для повышения эмоционального тонуса, способом мобилизации внимания и волевых усилий ребёнка (11, с.312). Необходимо обращать внимание на то, способны ли дети удивляться, находить самостоятельные решения в нестандартных условиях, экспериментируют ли они; вариативны или однообразны их поисковые действия, в какой мере они последовательные, продуктивные, точные, оригинальные. Важно, чтобы о каждом ребёнке можно было сказать, как он себя ведёт, когда у него возникают проблемы, какие эмоциональные, словесные, поведенческие реакции типичны для него. Зная это, можно подобрать эффективные способы и приёмы педагогического влияния. К примеру, можно ненавязчиво создать в группе атмосферу «мозгового штурма», побуждать детей к анализу и оценке выдвинутых идей, стимулировать их фантазию, воображение как творческую деятельность, что строится на комбинированных способностях вызывать познавательный интерес. Последний превращается в наклонность, стаёт собственностью ребёнка, если он получает наслаждение от поиска, разрешения проблем, преодоления препятствий. У него активизируется интеллектуальная деятельность. Она проявляет наклонность к экспериментированию, стремится к успеху (12, с.7-9).

Для оптимизации познавательной активности необходимо в работе с детьми использовать конструктивные, дидактические игры. Они помогают наглядно ощутить динамику решения практической задачи, опробировать разные способы, варьировать замысел, соотносить его с практическим результатом.

Как справедливо подчёркивала Г.П. Усова, обучение – индивидуальная деятельность детей. Каждый ребёнок исполняет определённую работу умственную или физическую индивидуально, тратит индивидуальные усилия. Вот почему обеспечить развитие каждого ребёнка можно лишь путём индивидуального подхода к каждому воспитаннику. Так, в познавательной деятельности действенной формой активизации детей может быть самостоятельная работа, когда каждый приобретает конкретное задание. Самостоятельная работа стимулирует познавательную активность ребёнка тем, что он должен действовать сам, ориентация на товарища отсутствует. Не менее значимой для развития познавательной активности является групповая работа (маленькие группы по 3-5 человек). Она при такой организации даёт воспитателю широкие возможности для реализации личностно-развивающего подхода. Такая форма является прекрасным методом изучения ребёнка. Осмысление результатов целевых наблюдений за поведением ребёнка в разных ситуациях, специфически детских видах деятельности даёт возможность педагогу подобрать к каждому воспитанник «психологический ключик» (7, с.97).

То есть, основной целью организации процесса познания с целью его развивающего влияния на ребёнка, должен стать поиск такого способа организации жизни детей в группе, чтобы мир перед ними открывался в живых красках, ярких и нежных цветах, сказках, фантазиях, играх, через неповторимое детское творчество. Необходимо пробудить в каждом ребёнке источник мышления и речи, чтобы каждый ощутил себя исследователем и мудрым мыслителем, чтобы собственное достижение вызывало трепет сердца и закаляло волю.

Если такую систему работы начать с младшего возраста, развивающий эффект образовательно-воспитательного процесса будет реализован. Центральным моментом можно обозначить активно-познавательное отношение ребёнка к окружающему миру, интерес к поисковой деятельности.

Учитывая всё выше сказанное, можно ещё раз убедиться в том, что эффективным средством повышения познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста является использование ситуативного познавательного интереса, т.е. интереса к конкретной деятельности, к определённому познавательному материалу, учитывая психологическую закономерность: ребёнок не хочет проявлять активность в неинтересной деятельности, действовать по принуждению, что вызывает у него только негативное переживание, но в то же время, мы знаем, что ребёнок может длительно проявлять активность, если ему интересно, он удивлён. К ситуативной мотивации относятся взаимодействие с самим педагогом. Если ребёнку нравится педагог, на его занятиях всегда интересно – это тоже повышает познавательную активность дошкольника.

Внутренняя мотивация – это возможность в процессе пребывания ребёнка в дошкольном учреждении развивать его индивидуальные склонности и способности. Реализуя данный аспект, необходимо опираться на конкретные познавательные способности каждого ребёнка и создать для него индивидуальную траекторию развития, которое создаётся всех специалистов дошкольного учреждения.

Таким образом, в организации познавательной деятельности появляется возможность учесть интересы и запросы каждого ребёнка.

Для детей с высокими познавательными способностями (ребёнок работает с желанием, и долгое время развязывает познавательные задания, ищет свои способы действий) необходимо создавать условия для развития и углубления знаний.

Для детей со средней и низкой познавательной активностью (дети имеют менее стойкий интерес к познанию, у них есть определённая самостоятельность, которую поддерживает педагог с помощью вопросов; дети имеют нестойкий интерес, легко отвлекаются, от самостоятельного поиска отказываются) использовать индивидуальную и дополнительную работу. При таком подходе у педагогов дошкольных учреждений появляется возможность для более дифференцированной работы с каждой категорией детей.

Кроме того, подобный подход способствует снижению учебной нагрузки, т.к. устраняется усреднённый подход ко всем детям, а также самое главное – повышается активность ребёнка во время познавательной деятельности.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития самостоятельности у учащихся

2.1 Выявление уровня развития самостоятельности детей (методика и результаты констатирующего эксперимента)

В предыдущей главе были рассмотрены теории развития познавательной активности у детей школьного возраста. Для проверки эффективности разработанного комплекса был проведён педагогический эксперимент.

Для осуществления экспериментальной работы я перед собой поставила ряд задач:

1. Выявить у детей наличие познавательных интересов, их содержание и направленность.

2. Изучить некоторые особенности самостоятельности школьников по показателям: умение принять условие задачи, умение планировать последующее решение, умение оперировать знаниями в новых условиях.

Приступая к констатирующему эксперименту, следует отметить, что познавательная активность- самостоятельность имеет отчётливые внешние проявления. Опираясь на эти проявления, можно судить о её содержании и характере её организации: чем заинтересован ребёнок, какова интенсивность его стремлений к знакомству-с определёнными явлениями. О познавательной активности можно судить по 4 показателям:

1. Внимание и особый интерес к предмету.

2. Эмоциональное отношение к предмету (удивление, недоумение, озабоченность и др.).

3. Действия, направленные на лучшее распознавание устройства предмета, понимание его функционального назначения. Общее количество этих действий – свидетельство интенсивности обследования. Но особенно важно количество действий и, прежде всего их разнообразие.

4. Постоянное стремление к новому предмету, даже тогда, когда его нет.

Уже по тому, как ребёнок организует процесс своего знакомства с окружающим, можно судить о его готовности преодолевать трудности и препятствия на пути к познанию сути предмета. Поэтому разные уровни самоорганизации, активности можно увидеть в поведении ребёнка в новой и трудной для него познавательной ситуации.

Констатирующий эксперимент проводился на базе школы №45 г. Набережные Челны с 9.11 по 12.11.

За экспериментальную и контрольную группы были выбраны дети 1 «А» и «Б» класса, приблизительно равные по уровню развития и уровню педагогического мастерства воспитателей, в количестве 22 человека.

Условия проведения: в нормальной обстановке в дневное время.

Целью констатирующего эксперимента было выявление показателей уровня развития познавательной активности у детей.

Для констатирующего эксперимента я подобрала следующие задания:

- блоки контрольно – ориентировочных тестов (КОРТ), методика Е. Брежневой;

- проблемные ситуации;

- познавательные задачи.

Согласно работе Е. Брежневой познавательная активность состоит из 3-х компонентов: эмоционального (отображение характера интересов ребёнка, его реакции на математические ситуации, жажда к математическим знаниям); познавательного (такого, что характеризует качество математических знаний, умений и навыков); волевого (развитие настойчивости, трудолюбия).

Детей я тестировала индивидуально. Обобщение данных каждого компонента познавательной активности позволяло определить уровень сформированности этого качества.

Блок заданий эмоционального компонента позволяет узнать, как ребёнок относится к математике, игре, быту.

Задание № 1

Ребёнку предлагается подборка сюжетных картинок с изображением разных ситуаций, связанных с детской деятельностью (игровая, бытовая, математическая). Ребёнок должен выбрать ту, что ему нравится и ответить на вопросы.

Задание № 2

Ребёнку предлагается игровая ситуация, в которой он должен объяснить свой интерес к математике.

Задание № 3

Имеет характер игры: нужно собрать цветок из лепестков, на которых изображены предметы и математические символы. Цветок нужно определить по общим признакам (на лепестках ещё изображены транспорт, одежда, животные, растения).

Блок КОРТ на определение познавательного компонента.

Задание №1

Нужно назвать геометрические фигуры, объяснить, что их объединяет и назвать отличия.

Задание № 2

Дифференциация нескольких (8 шт.) геометрических фигур.

Задание № 3

Количественный и порядковый счёт.

Задание № 4

Назови соседей слева и справа.

Задание № 5

Сравнение множеств.

Задание № 6

Выкладывание геометрических фигур из палочек, спичек, по памяти.

Задание № 7

Соотношение величин, сравнение.

Задание № 8

Показать действие сравнительные величины – «выше», «ещё выше», «ниже», «ещё ниже».

Блок КОРТ на выявление волевого компонента

Задание № 1

Носит игровой характер и имеет целью выявить уровень детской наблюдательности. Детям предлагаю запутанный лабиринт, где нужно найти путь от животного (зайки, мишки…) к его цифре.

Задание № 2

Направлено на выявление самостоятельности, т.е. умение воспринимать учебное задание, последовательно выполнять действия по словесной инструкции, контролировать свои действия. Предлагается тест – инструкция и игровое упражнение «Нарисуй по описанию».

Задание № 3

Направлено на выявление уровня трудоспособности, единства воли и мышления. Из набора готовых бумажных фигурок ребёнок должен выбрать нужные и накладывать их одна на другую так, чтобы получился узор. Если допускается одна единственная ошибка – узор уже не получится.

Задание № 4

«Камушки на берегу» - мало проявить инициативу в поисках вариантов разделения фигур (кружочки разных размеров, квадраты, треугольники) на подгруппы.

Данные, полученные во время обследования детей по трём блокам, позволили оценить уровень познавательной активности у детей экспериментальной и контрольной групп. Все задания КОРТ имели максимальный балл 5. Результаты эксперимента отображены в таблицах 1,2.

Так же для исследования были использованы познавательные задачи, проблемные ситуации.

Одна из проблемных ситуаций.

Создавалась непринуждённая обстановка, ребёнку предлагалось войти в комнату, где на столе (в тёмной части комнаты) стоял цилиндр зелённого цвета, накрытый чёрным платком так, чтобы небольшую его часть было видно. В комнате сидело 2 ребёнка, когда заходил испытуемый, ему предлагалось назвать цвет предмета, который стоит на столе. С двумя другими детьми воспитатель договаривается заранее, и они называли цвет предмета – синий. После чего детям еще раз предлагалось хорошо посмотреть и назвать цвет. Два ребенка опять называли синий цвет, а главная задача – понаблюдать за ребенком, который удивляется, почему же друзья называют синий цвет, если предмет зеленый.

В ходе наблюдения можно обнаружить, что одни дети, после определенного времени, подходят к предмету ближе и открывая его с уверенностью говорят: «Зеленый». Другие же просят разрешение подойти, долго рассматривают предмет, колеблются с названием цвета предмета. Третьи теряются и не хотят больше отвечать. Четвёртые, долго поразмыслив, соглашаются, что предмет синий. Очень редко, но случалось, что ребёнок сразу же соглашается.

Чтобы более точно выявить у детей уровень познавательных интересов в констатирующем эксперименте была использована познавательная задача.

Ребёнку предлагали построить ряд из 10 цветных линеек разной длины (разложить их по порядку по длине), но прежде, чем упорядочить линейки, надо было нарисовать цветными карандашами на бумаге, как они будут разложены. Рисунок даёт возможность узнать, как ребёнок понимает условие задачи и может предварительно спланировать её решение. В процессе выполнения практической части ребёнка несколько раз спрашивала, какую надо брать линейку и почему он берёт именно эту линейку. При решении задачи фиксировала не только результат (решил – не решил), но и выясняла, действует ли ребёнок согласно условию задачи или подменяет его, каким способом он решает задачу, может ли предварительно спланировать в рисунке последующие практическое решение.

Первая часть задания, в которой требовалось нарисовать, в каком порядке будут разложены линейки, оказалась более сложной для детей, чем само выкладывание. Рисунки можно разделить на 3 группы. К 1-й группе, являющейся боле совершенной, отнесены рисунки. В которых отражены и направлены количество всех линеек ряда, ко 2-ой группе относятся рисунки, в которых несколькими линиями (3-6) отражено общее направление ряда. К 3-ей группе отнесены рисунки, в которых упорядочивание отражено двумя группами линий (маленькие и большие), без строгого увеличения высоты.

Многие дети не выполнили эту часть задания.

Вторую часть задания – практически разложить линейки по длине – выполнили большинство детей. Они поняли задачу и практически решили её. Дети упорядочивали линейки одним способом – путём простого перебора искали соответствующую. Систематического способа выбора очередной линейки (каждый раз выбирать самую длинную или самую короткую) не открыл не один ребёнок. Многие дети безошибочно на глаз выбираликаждую линейку, но недостаточно осознавали очерёдность выбора и поэтому не могли ответить на вопросы: «Какую линейку надо взять сейчас?» или «Почему ты выбрал эту линейку?».

При одинаковом способе решения в результате практического построения разница всё же проявилась. По результатам можно судить о возможностях детей «принять» такую задачу. Примерно половина детей групп правильно упорядочили все линейки. Некоторые дети отражали лишь общее направление ряда, строя его из нескольких элементов. Такие результаты встречаются часто. Довольно часто дети не строили последовательный ряд, а составляли его как бы из двух нескоординированных частей, отражающие отношения «сначала маленькие, потом большие», например: 2, 3, 4, 1,10, 8, 5, 6, 9. Несколько детей не решили задачу.

Наблюдая за детьми, используя литературу по данной проблеме, мы составили анкету , проанализировав которую, можно определить интенсивность познавательной потребности:

1. Как часто ребёнок подолгу занимается какой-нибудь умственной работой?

А) часто; Б) иногда; В) очень редко.

2. Что предпочитает ребёнок, когда задуман вопрос на «сообразительность»?

А) «помучится», но самому найти ответ; Б) когда как; В) получить готовый ответ от других.

3. Насколько эмоционально относится к интересному для него занятию, связанному с умственной работой?

А) очень эмоционально; Б) когда как; В) эмоции ярко не выражены (учитывать общую эмоциональность ребёнка).

4. Часто ли задаёт вопросы?

А) часто; Б) иногда; В) очень редко.

Результаты констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах приведены в таблицах 1,2.

Таблица 1 - Результаты констатирующего эксперимента в контрольной группе

Таблица 2 - Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе

Уровни развития познавательной активности ( констатирующий срез)

С целью сравнения результатов констатирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах строим секторную диаграмму (рис. 1).

Рис. 1

Как мы видим, и в контрольной группе, и в экспериментальной мало детей с высоким уровнем формирования познавательной активности – 9%, средним уровнем обладает 55% и 45,5% в обеих группах, а низким уровнем познавательной активности владеют дети экспериментальной группы больше, чем в контрольной 45,5% и 36%.

Можно сделать вывод: данные результата показали, что очень мало детей и в контрольной группе и в экспериментальной имеют высокий уровень развития познавательной активности. Их уровень принадлежит в основном ко второй и третьей группе. Это и обусловило проведение формирующего эксперимента в экспериментальной группе.

2.2 Пути формирования самостоятельности у детей (организация и содержание формирующего эксперимента)

На следующем этапе можно приступать к формированию познавательной активности на более высокий уровень. Чтобы этого добиться, необходимо способствовать формированию более высоких познавательных интересов.

Пути воспитания интереса у детей различны.

Возможно использование различных методов индивидуальной и фронтальной работы: разучивание чистоговорок, загадок, использование интересных игрушек, грамзаписей, диафильмов и видеофильмов, дидактических и сюжетно – ролевых игр.

Наиболее эффективно формирование познавательной активности осуществляется на занятиях. Это не только занятия по грамоте и математике, а и занятия по изобразительной деятельности, музыкальные занятия, различные игры, экскурсии, слушание сказок и рассказов, беседы, рассматривание картин.

Усова в своих работах отмечала, что дети на занятиях должны быть внимательны не только к тому, «что они делают», но и к тому «как это делать», и если это так, значит, воспитатель правильно руководит их познавательной деятельностью.

Прекрасно стимулируют познавательную активность интегрированные занятия, их можно комбинировать на своё усмотрение и по интересам детей.

Мне хочется, на примере одного из занятий проводимых в формирующем эксперименте, показать, как соединяются вместе три вида деятельности детей.

1. Развитие речи и художественная литература: «Жизнь казаков – запорожцев».

2. Физкультура: «Казаки, время не теряйте, в поход собирайтесь».

3. Рисование: «Казачок танцует гопачок».

Программное содержание: дать детям знания об украинских казаках, о том, как зарождалась Запорожская Сечь; познакомить с жизнью и бытом запорожцев, показать их преданность отечеству, своему народу на примере пески «Ой, Морозе, Морозенко». Во время физкультурного занятия воспитывать желание быть похожими на Козаков: смелыми, сильными. Вызывать желание передать в рисунке фигуру казачка в движении, придерживаясь пропорционального соотношения частей тела. Развивать глазомер, мелкие мышцы рук. Формировать интерес к истории Украины.

План занятия

1. Слушание украинской народной песни «Ой, Морозе, Морозенко».

2. Рассматривание иллюстраций к песне.

3. Рассказ воспитателя о возникновении Запорожской Сечи, её роли в истории нашего народа.

4. Физкультура: «Казацкий поход».

5. Дыхательные упражнения.

6. Рисование: «Казачок танцует гопачок» - рассматривание куклы в разных движениях и позах; объяснение и показ способа изображения; рисование; анализ работ.

7. Чтение двух рассказов из книги «Звонок из прошлого» про жизнь запорожцев.

8. Выделение звуков и слогов со словах – казак, снег, шапка (устно и по схемам)

9. Подвижная игра «Седая шапка»

10. Украинские народные игры по желанию детей.

Нужно стараться, чтобы каждый день пребывания детей в детском саду был интересным и насыщенным, чтобы видеть в глазах своих воспитанников интерес и благодарность.

Прекрасно активизируют детей познавательные задачи, направленные на формирование познавательной деятельности. Я их использовала как на занятиях, так и в повседневной жизни.

Умело поставленный вопрос – один из самых важных приемов активизации.

1. Познавательные задания, используемые для развития познавательной активности на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

1. У какого дерева белый ствол?

2. У какого цветка на стебле острые шипы?

3. Назови колючие кустарники.

4. Какие деревья не знают листопада?

5. Какое дерево похоже на ель, в чём их сходство и различие?

6. Какую птицу называют лесным «доктором»?

7. Какая птица любит воровать блестящие предметы?

8. Зачем дятлу нужен длинный клюв?

9. Кто носит на себе иголки?

10.Какой зверь любит лакомиться малиной?

11. Какая птица откладывает яйца в чужие гнёзда?

2. Познавательные задания, которые используется на занятиях по грамоте.

1 . Назови слова, у которых один слог К (каша, калина).

2. Как зовут кошку, если первый звук её имени (М), а последний (А)?

3. Найдите в группе предметы, в названии которых есть звук У, О, И.

4. Составьте предложение из трёх слов. Все слова должны начинаться со звука (М).

5. Кто больше назовёт слов, которые начинаются на звуки Л, М, Н…

6. Какую букву нужно заменить в слове зуб, чтобы получилось название дерева?

7. Как записать словосочетание замёрзшая вода тремя буквами?

3. Познавательные задания, которые используются на занятиях по логике.

1. Кого в зоопарке больше: зверей или обезьян?

2. Чего в лесу больше: ёлок или деревьев?

3. Во дворе ходили гуси. Саша насчитал у гусей 6 лап. Сколько гуляло гусей?

4. На ветке сидело несколько птичек. У них всего 8 крыльев. Сколько птиц сидело на ветке?

5. Кто громче замычит – петух или корова?

6. Сели на воду три воробья. Один улетел. Сколько осталось?

7. Кто быстрее доплывёт до берега – утята или цыплята?

8. Четыре яйца варятся четыре минуты. Сколько минут варится одно яйцо?

Как один из компонентов формирующего эксперимента я использовала сюжетно – ролевые игр, т.к. ведущим мотивом игры в старшем дошкольном возрасте становится познавательный интерес, проявляющийся в стремлении познать окружающую действительность.

Формирование устойчивых познавательных интересов возможно лишь путем расширения детских представлений об окружающей жизни, о труде взрослых, которым дети подражают в своих играх.

Тематика сюжетно – ролевых игр: «Детский сад», «Школа», «Фабрика», «Банк», «Поликлиника», «Армия».

Передовая педагогическая практика доказывает высокую эффективность использования дидактических игр и игровых ситуаций – именно они делают интересным процесс преподнесения и закрепления, предусмотренных программой знаний, облегчает восприятие и усвоение материала.

Дети работают без особенно напряжения, а общий эмоциональный фон добавляет уверенности, даёт возможность спокойно сосредоточиться на данном в игровой форме учебном задании, на способах использования новых знаний в знакомых и новых условиях. В своём эксперименте я использовала некоторые из них.

1. «Что изменилось?»

Цель: учить детей ориентироваться в форме и композиции одновременно, пространственном расположении; воспитывать внимание, наблюдательность.

Материал: объёмные и плоские геометрические фигуры.

Ход игры

Дети стоят возле стола. Воспитатель с их помощью строит на столе постройку из объёмных геометрических фигур или складывает узор из плоскостных фигур. По его предложению ребёнок отходит от стола. Другие в это время изменяют постройку или узор (1-2 фигуры). По сигналу ребёнок возвращается и определяет, что изменилось, называя фигуры и их пространственное расположение.

2. «Разноцветные цепочки»

Цель: учить размещать предметы в соответствии с расположением их заместителей.

Материал: флажки разных цветов: 4 красных, 4 синих, 2 зелёных. Таблички, на которых нарисованы в различном порядке круги разных цветов: 2 красных, 2 синих, 1 зелёный. Всего таких табличек может быть 5-7.

Ход игры

Воспитатель предлагает детям поиграть в игру «Разноцветные цепочки». Для этого необходимо выбрать 10 детей и поделить на две команды. Воспитатель раздаёт участникам игры цветные флажки: каждая команда получает 2 красных, 2 синих, 1 зелёный. Ребята с флажками стают лицом к воспитателю, проводящему игру. Он объясняет правила игры, согласно которым каждая команда быстро построится так, как нарисовано на картинке. Ведущий показывает детям одну из карточек с нарисованными кругами.

Когда обе команды построятся, воспитатель проверяет правильность выполнения задания.

Выигрывает та команда, которая построилась первой. Далее воспитатель показывает следующую табличку и игра продолжается.

3. «Стройка»

Материал: 1.3 игрушечные машины разных цветов. 2. 5 строительных деталей разного типа (4 куба, 4 бруска, 3 кирпичика, 3 арки и 1 башенка). 3. Схематическое изображение (с прорисовкой всех деталей) постройки (это могут быть ворота, дом, башня…). 4. 15 карточек на каждой из которых схематично изображена машина одного из имеющихся цветов и одна из деталей строительного набора.

Ход игры

Воспитатель говорит детям, что сейчас они будут играть в стройку. Нужно построить большие ворота. Дети с помощью воспитателя выбирают двух строителей и трёх водителей. Водители садятся каждый возле своего грузовика, а строители идут на строительную площадку. Воспитатель говорит, что сам он будет диспетчером, он будет показывать, какая машина будет ехать за строительным материалом и какую деталь везти строителям. Он показывает карточки с изображением машины. Ребёнок – шофёр, у которого машина совпадает с изображённой на карточке, должен поехать к месту, где лежит строительный материал и привезти строителям деталь, которая изображена на карточке вместе с машиной. Строители получают детали и начинают строить по схеме (схема постройки находится перед ними).

4. «Сочиняем сказку»

Цель: учить детей придумывать различные ситуации с помощью заместителей предметов.

Материал: разноцветные кружки (по 3 кружка разных цветов на каждого ребёнка).

Ход игры

Дети получают цветные кружки. При первом проведении игры каждому ребёнку можно давать по 2 кружка, а в дальнейшем по 3. Кружки должны быть разных цветов.

Воспитатель говорит детям, что сейчас они будут сочинять сказки, причём каждый придумывает сказку про своих героев. Детям даётся 5-7 минут для придумывания сказки. А затем начинает опрос. Следует выслушать всех детей, похвалить их, но при этом важно сказать, соответствует ли выбранные персонажи цветам кружков, насколько интересная и оригинальная каждая история, есть ли в ней описание персонажей, соблюдена ли структура сказки (зачин, кульминация, развязка), интересны ли происходящие в ней события.

5. «Фигуры из палочек»

Материал: полочки или спички очищенные и окрашенные.

Ход игры

Вини – Пух, и Ослик Иа договорились сложить фигуры из 10 палочек (горшочек, домик, конфетка и другие). Нужно посмотреть внимательно – они нигде не ошиблись? Все ли фигуры из 10 палочек?

Следующим компонентом формирующего эксперимента являются опыты. Ценность этого вида деятельности состоит в том, что дети не получают готовых знаний от педагога. Исследуя под руководством воспитателя то или иное явление, приближаясь к его сущности, ребёнок как бы сам добывает знания в определённой логической последовательности, видит проявление веществ, что изменяются в зависимости от созданных условий. Так, мы с детьми наблюдали, как вода, вынесенная на мороз, сначала покрывается корочкой, кусочками льда, а потом становится льдом; лед, нагреваясь, становится водой, тёплой водой, горячей водой, а потом паром. Правильно организованная опытно – исследовательская деятельность должна:

- помогать детям правильно ориентироваться в формировании активности, познавательных интересов в ознакомлении с окружающим;

- формировать практические умения и навыки активной познавательной деятельности, моральные качества, которые воспитываются в условиях коллективных видов деятельности.

Опыты можно использовать в соответствии со временами года, что я и делала в своей работе.

Зима

Опыт 1. Таяние снега во второй половине зимы вокруг стволов деревьев, которые растут на хорошо освещённой части участка. Одно из 2-3-х деревьев спрятать за щитом из фанеры. Получится ли вокруг дерева ямка? Почему?

Опыт 2. Зимой откопать кусочек дёрна и перенести его в помещение. Сравнить перемены, которые произошли с кусочками дёрна перенесёнными осенью и зимой, жизнь растений под снегом.

Синтез: к выводу о значении тепла, света, влаги и присмотра дети приходят самостоятельно, на примерах опытных результатов.

Сказанное выше даёт возможность утверждать, что аксиомой в практике формирования детских знаний об окружающем должна стать ориентировка детей на активную опытно-исследовательскую деятельность. Эта деятельность в значительной мере определяется личными познавательными интересами ребёнка и связана с самостоятельно полученными знаниями.

Обязательным формированием познавательной активности детей являются экскурсии. Любознательные дети растут в предрасполагающей для развития любознательности среде. Взрослым нужно открывать мир вместе с детьми, для этого я и провожу экскурсии и походы на природу. Далее представлены экскурсии, проведённые с детьми экспериментальной группы.

Тема: Экскурсия в теплицу. Беседа о труде взрослых.

Цель: Познакомить с характером работ зимой в теплице, показать их значение. Воспитывать желание повторять действия работников тепличного хозяйства, которые выращивают овощи и цветы. Поддерживать интерес к наблюдениям и беседы вопросами: «Почему зимой растения выращивают в помещении?», «Почему здесь стеклянный потолок?», «Какие овощи и цветы вы узнали?», «Как называют людей, которые их выращивают?», «Что вам понравилось?».

Предварительная работа:

1. Решали с детьми проблемные задания: почему зимой хорошо растут растения в уголке природы, а на огороде и клумбе на улице их совсем нет? Кто и где вырастил зимой лук, который потом крошили в салат?

2. Читали рассказ Г. Юрмина «Ледниковый дворец», беседовали по содержанию. Поддерживала интерес к последующей экскурсии вопросами: «Похож ли тот дворец, где растут огурцы, салат, лук на уголок природы в группе? Почему? Хотели ли вы там побывать

Последующая работа:

1. Дидактическая игра «Что мы вырастили на огороде и в цветнике: закрепить представления детей об условиях жизни растений, вызвать желание выращивать овощи, цветы в уголке природы и на площадке.

2. Обсудить проблему: можно ли в уголке природы вырастить овёс для птиц, лук для салата? Как?

3. Рисование на тему: «В теплице».

4. Выращивание зелени в уголке природы.

5. Конструирование теплицы.

6. Сюжетно – ролевая игра «Зимой в теплице».

Проводила консультации, беседы с родителями об организации познавательной деятельности дома (приложение 1).

В формирующем эксперименте я пыталась отобразить пути реализации цели исследования, обозначила использованные средства работы по развитию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста и её содержание. Длился эксперимент 5 недель.

2.3 Анализ и результаты исследования

Чтобы убедиться в эффективности используемого формирующего эксперимента, был проведён контрольный эксперимент, по той же диагностической методике с добавлением таких заданий:

«Нелепицы»;

«4 лишний»;

«Последовательность событий».

Описание методик:

«Нелепицы»

Исходная инструкция: ребёнку предлагала два варианта рисунков на тему «Нелепицы». Просила найти ошибки художника.

Суть задания: выявить осведомленность ребёнка, его кругозор, умение ориентироваться в окружающей жизни.

Инструкция: «посмотри, художник нарисовал картину и допустил в ней много ошибок. Что он нарисовал неправильно?»

«4 лишний»

Исходная ситуация: в задание включено 6 таблиц, на каждой из которых изображено по 4 предмета. Один отличается от всех по теме. Ребёнок должен выделить лишний предмет, а оставшиеся назвать обобщающим словом.

Инструкция: «посмотри, здесь нарисованы 4 предмета, один из них лишний, не подходит к трём другим. Какой предмет лишний? Почему?». В случае успешного выполнения первого задания всё содержание инструкции я не предъявляла. Ограничивалась вопросами: «А здесь что не подходит?».

«Последовательность событий»

Суть – исследовать развитие логического мышления, речи и способности к обобщению.

Состоит из двух частей:

1. разложить последовательно картинки;

2. составить по ним устный рассказ.

Материал: 3 картинки.

Исходная ситуация: перед ребёнком разложены картинки, слева направо, в таком порядке:2,3, 1. Инструкция: «посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, тебе надо поменять их местами, чтобы стало ясно, как развивались события на самом деле. Подумай, переложи картинки, а потом составь по ним рассказ о том событии, что здесь изображено».

Результаты контрольного эксперимента оформлены и отображены в таблицах 3,4.

Таблица 3 - Результаты контрольного эксперимента в контрольной группе

Таблица 4 - Результаты контрольного эксперимента в экспериментальной группе

Уровни развития познавательной активности ( контрольный срез)

С целью сравнения результатов контрольного эксперимента в экспериментальной и контрольной группах можно построить сегментные диаграммы (рис. 2).

Рис .2

Сравнительный анализ показателей обеих групп показал, что у детей экспериментальной группы в ходе исследований, проведения формирующего эксперимента значительно повысился высокий уровень развития познавательной активности – до45% при том, что в констатирующем эксперименте показатели были – 9%. Так же выросли показатели среднего уровня 56% и соответственно было45,5. Дети экспериментальной группы по всем показателям обогнали контрольную группу, т.к. у них совсем не стало низкого уровня развития. А в контрольной группе изменения оказались не такими значительными.

Следовательно, можно сделать выводы о правильности выдвинутой гипотезы и построении экспериментальной работы по развитию у детей старшей группы познавательной активности.

Заключение

Ознакомившись и проработав литературу по теме: «Развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста» можно сказать, что этому вопросу уделяли внимание многие известные психологи: А.В. Запорожец, Г. Костюк, М. И. Лисина, Н.Н. Поддьяков, но этот вопрос всё ёщё остаётся актуальным.

Важнейшая задача педагогов – сформировать у детей познавательную активность. Как решить эту задачу в условиях воспитания и обучения детей? «Правильно организовать учебно-воспитательный процесс – это значит поставить такую учебную задачу, которую без эксперимента не решить» - считает известный психолог Давыдов. В процессе постоянного познания нового, экспериментирования, экскурсий, опытов, решения задач – дети выступают как исследователи, они познают скрытые связи и отношения объектов.

Важная особенность этого процесса состоит в том, что в нём имеет место две противоречивые тенденции: преобразование раскрывает перед ребёнком новые стороны и свойства объектов. А новые знания в свою очередь рождают новые вопросы, новые, более сложные преобразования. Только на этой основе будет у ребёнка постоянный интерес к чему-то новому.

На основе литературы, экспериментов, бесед с педагогами, личных наблюдений можно вывести следующие критерии интереса к занятиям:

1. Отсутствие отвлечений от занятий.

2. Сосредоточенность и внимание к основному содержанию занятия.

3. Стремление к самостоятельному размышлению.

4. Возникновение у воспитанников вопросов.

5. Нежелание прекращать занятие, сожаление по поводу их окончания.

6. Охотное и активное выполнение задания.

7. Общее оживление в связи с новым материалом на занятии.

8. Желание детей самостоятельно проверить на практике, сообщаемые педагогом факты и знания.

Не один из этих критериев, взятый сам по себе, не свидельствует об интересе, но их совокупность или наличие большинства из них присущи заинтересованному любому виду деятельности ребёнка.

С целью выявления у детей старшей группы, которые были выбраны за экспериментальные контрольные группы был проведен констатирующий эксперимент. Он проводился с помощью таких методик:

1. Разработанные на базе Бердянского педагогического университета методики, что состоят из отдельных блоков. Базируются эти блоки на криториально-ориентированных тестах. Обобщение данных с каждого компонента познавательной активности позволяет определять уровень сформулированности этого качества.

2. Познавательная задача и её решение.

3. Проблемная ситуация и её решение.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей обеих групп невысокий уровень сформированности познавательной активности. Показатели высокого уровня в экспериментальной группе составили 9% и в контрольной группе 9%, среднего уровня 45,5% и 55%. Много детей в обеих группах оказалось с низким уровнем познавательной активности: 45,5% в экспериментальной группе 36% в контрольной группе.

Такие данные обусловили проведение формирующего эксперимента.

К организации формирующего эксперимента я подошла серьёзно: изучила литературу, которая могла бы мне помочь в этом вопросе.

Проведённая работа позволила определить наиболее эффективные приёмы развития познавательной активности:

1. Использование игровых заданий, упражнения поискового характера и опытов. Направленных на развитие у детей конкретных представлений;

2. Применение различных игр, игровых ситуаций;

3. Рассматривание детских рисунков, выполненных в течение длительного времени;

4. Самостоятельная деятельность детей в процессе занятий;

5. Наблюдение непосредственных объектов (различные экскурсии);

6. Осуществление индивидуального, личностно-ориентированного подхода.

Все эти приёмы следует отметить особо, они в наибольшей степени способствуют развитию у дошкольников познавательной активности.

С целью определения динамики в развитии познавательной активности у детей старших групп был проведён контрольный эксперимент. Он был проведён для того, чтобы определить эффективность использования формирующего эксперимента.

Этот эксперимент был проведён по тем же методикам, что и констатирующий, но с добавлением трёх методик: «Нелепицы», «4 лишний», «Последовательность событий», для большей наглядности результатов изменений. Результаты эксперимента в экспериментальной группе меня порадовали: возросли показатели высокого уровня с 9% до 45%, а также увеличилось количество детей со средним уровнем. Показателей низкого уровня не зафиксировано. В контрольной группе изменения оказались не такие значительные.

Следует отметить, что работа по формированию интересов у детей этих старших групп только начата и впереди ещё много интересного и непознанного, на что и нужно обратить внимание педагогам и родителям.

Поэтому можно сделать вывод, что сформированность у ребёнка богатого и разнообразного сенсорного опыта, последовательное развитие основных видов мышления и в целом его познавательная активность определяется педагогическими условиями, в которых он воспитывается, учится и социумом, в котором он живёт.

Библиография

1. Базовый компонент дошкольного образования на Украине Киев, Под ред. журнала Дошкольное воспитание, с. 44.

2. Брежнева. О Формирование познавательной активности у старших дошкольников, Дошкольное воспитание, 1998, №2, с. 12.

3. Буркова Л. Воспитываем почемучек, Дошкольное воспитание, 1993, № 1, с. 4.

4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология, - М. Просвещение, 1988, с.211.

5. Зубков Т.И. Формирование познавательной активности слабоуспевающих уч-ся нач. Кл – Дисс. канд. пед. Наук, - Екатеренбург, 1992, с. 145.

6. Костюк Г.С. Избранные психологические труды, М.,1998, с. 205.

7. Кулачковская С.Е., Ладывир С.О Я – дошкольник, К,1996 с. 32,95.

8. Ладывир С.О. Воспитываем исследователей и мудрых мыслителей, Дошкольное вопитание,2004, № 5 с. 3-6.

9. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей от рождения до 7 лет, Автореф. Дис., М., 1974 - с. 86.

10. ЛитвиненкоИ. Многоканальная деятельность – способ развития познавательной активности, Дошкольное воспитание, 2002, № 4, с. 22-24.

11. Люблинская Г.О. Детская психология, Высшая школа, К.,1974, с. 312.

12. Марусинец М. Изучение познавательной активности, Дошкольное воспитание, 1999, №11,12, с. 7-9.

13. Мухина В.С. Психология дошкольника, М., Просвещение, 1975 - с. 8.

14. Поддяков Н.Н. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста, М., Просвещение, 1996. - с. 176.

15. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника, К.,Радянська школа, 1985, с. 43.

16. Руссова С. Теория и практика дошкольного воспитания, Львов-Краков-Париж, Просвещение,1993, с. 17.

17. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском садик, М., Просвещение, 1975, с. 114.

18. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям, К., Радянська школа, 1974, с. 65.

19. Ткачук Т. Радость познания, Дошкольное воспитание, 2002, № 9, с.7.

20. Умственное воспитание детей дошкольного возраста Под ред Поддьякова Н.Н., М., 1984, с. 23.

21. Усова А.П. Обучение в детском саду, М., Просвещение, 1970, с. 67.

22. Ушински К.К. История воображения и избранные педагогические сочинения –1954 , том 2.

23. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе, М., Просвещение, 1979, С. 160.

24. Эльконин Д.Б. Избранные пед. Труды Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. - М., 1989, с.56-61.

Приложение

Рекомендации родителям - как организовать познавательную деятельность детей

Познавательное развитие ребенка раннего и дошкольного возраста предполагает:

- становление и укрепление общей познавательной мотивации , которая является основной основой формирования учебной мотивации на этапе подготовки ребёнка к школе;

- формирования умения ставить перед собой цели исследования окружающего мира и поиска дополнительной информации о нём;

- формирование специфических способов познавательной деятельности: навыков экспериментирования, первичных навыков работы информацией; развития интеллектуальных операций (формирование основ логического мышления);

- развитее речи как средства передачи информации и активизации мышления;

- развитие восприятия .

В процессе познавательного развития ребёнка происходит расширения его кругозора, информационности об окружающем предметном мире, о живой природе и других людях, о пространстве и времени, развиваются мышление и речь, формируются индивидуальные интересы.

Различные объекты познания предполагают различное к ним отношение и различные способы их исследования.

Живые объекты, природа:

- различение живого и неживого;

- бережное и уважительное отношение к живому;

-готовность заботиться о ком-то или чем-то;

- представление о правилах безопасного поведения.

Неживые объекты, предметы:

- орудия труда, инструменты - взрослые показывают ребёнку, как им пользоваться;

- технические средства, включая средства передвижения,- знакомство с их устройством, правилами эксплуатации и пользования;

- игрушки - ребенок использует по своему усмотрению;

- материалы ( конструкторы, изоматериалы и т.п.) - ребенок исследует и использует самостоятельно, взрослый может показать некоторые их свойства и возможности;

- эстетические объекты - рассматривание объектов, бережное к ним отношение.

Способы и приёмы действий (технологии).

Отношения людей, чувства. (Онивызывают наибольший интерес у детей в старшем дошкольном возрасте).

Впечатления, восприятие: цвет, звуки, фактура материала, вкус, запах.

От отношения окружающих взрослых к познавательной активности ребёнка, от того, насколько правильно они смогут создать на каждом возрастном этапе развивающую среду, отвечающую возможностям и потребностям ребенка, зависит его познавательное и интеллектуальное развитие.

Методические рекомендации по организации развивающей среды в семье

Необходимо знать основные принципы построения общения с детьми.

1. Любознательные дети растут у любознательных родителей. Не поддавайтесь иллюзии, что вы все обо всём уже знаете. Открывайте мир вместе с вашим ребёнком.

2. Говорите с ребёнком – сначала называя окружающие предметы, позже – действия, затем – признаки и свойства предметов, объясняйте окружающий мир и формулируйте закономерности, рассуждайте вслух и обосновывайте свои суждения.

3. Задавайте ребёнку старшего возраста как можно чаще вопрос «Как ты думаешь?»

4. Всегда внимательно выслушивайте рассуждения ребёнка и никогда не иронизируйте над ними. Уважайте его интеллектуальный труд.

5. Отыскивайте и приносите домой любопытные вещи, книги, истории. Делитесь этим с ребёнком. Пусть он не всё и не сразу поймёт: развивающее общение – это всегда общение «навырост».

6. По возможности много путешествуйте с ребёнком.

7. Приглашайте в дом интересных людей, при общении с ними не отправляйте ребёнка «поиграть в соседней комнате».

8. Ходите с ребёнком в музеи.

9. Проводите совместные наблюдения и опыты.

10. Эмоционально поддерживайте исследовательскую деятельность ребёнка. Поощряйте его инициативу и самостоятельность. Создавайте условия для реализации его творческих замыслов.

11. Сделайте свои увлечения предметом общения с ребёнком.

Рекомендации по возрастным группам

Создание предметной среды 5-7 лет

В развивающую среду должны входить:

- глобус, физическая карта мира и Украины, политическая карта мира;

- разнообразные коллекции;

- измерительные приборы и инструменты: весы разного вида, термометры, мерные стаканы, линейки, сантиметры;

- познавательные детские энциклопедии с картинками (звери должны быть нарисованы реалистично, иметь нормальные пропорции и природную окраску) или хорошими фотографиями;

- азбуки картинные, книги для первого чтения;

- авторские сказки;

- былины, мифы, легенды;

- познавательные видеофильмы, телепередачи, слайды и соответствующие приборы для их показа;

- детский фотоаппарат с запасными цветными фотоплёнками, фотоальбом;

- детский микроскоп, наборы «Юный химик», «Юный физик»;

- часы настенные и календарь;

- настольно-печатные игры – лото, пазлы;

- настольные игры – домино, шашки, шахматы;

- чистые листы белой бумаги, фломастеры, краски акварельные и карандаши, восковые мелки, кисти, банки для воды, тряпочки, бумага в клетку и в линейку, клей, цветная бумага, ножницы, пластилин;

- оборудованное, место для занятий по типу учебной зоны школьника.

Трудовое воспитание старших дошкольников с нарушениями интеллекта

Развитие исследовательской деятельности у старших дошкольников в процессе формирования представлений о величине и ее измерении

Развитие внимания у старших дошкольников с нарушениями речи в процессе коррекционно-логопедической работы

Формирование физических качеств старших дошкольников через подвижные игры

Развитие пространственных представлений на занятиях конструированием у старших дошкольников

Влияние дополнительного занятия изобразительным искусством на подготовку детей к школе

Специальная педагогика

Роль дидактических игр в самостоятельной познавательной деятельности детей

Развитие интеллектуальных способностей детей средствами математики

Проблемное обучение

Развитие музыкальных способностей средствами музыкального фольклора

Развитие у дошкольников представлений о сохранении свойств объектов

Межличностные отношения детей с задержкой психического развития

Развитие зрительного восприятия у детей 5 года жизни с различными нарушениями зрения через дидактические игры и упражнения

Произвольная память младших школьников с нарушениями интеллекта в игровой деятельности

Игра как способ активизации учебной деятельности младшего школьника на уроках окружающего мира

Роль развивающей среды в развитии личности дошкольника

Нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта

Формы и методы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией